柳安娜++王安全

摘 要規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史和現(xiàn)實表現(xiàn)為規(guī)范化管理方式和系統(tǒng)化管理體制對教師獨立思辨能力和創(chuàng)新能力的鉗制、科學(xué)世界對學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的曲解、政治體制對自由主義的制約，使自由教學(xué)蒙上了一層政治外衣和功利訴求。本文通過探究規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史和現(xiàn)實問題，分析規(guī)訓(xùn)教學(xué)產(chǎn)生的歷史和現(xiàn)實原因，揭示被規(guī)訓(xùn)主體的生存狀態(tài)，反思規(guī)訓(xùn)教學(xué)的利與弊，尋求自由教學(xué)的發(fā)展理路。

關(guān)鍵詞規(guī)訓(xùn)教學(xué) 自由教學(xué) 撥正

一、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史現(xiàn)實

西方教育史上，規(guī)訓(xùn)教學(xué)可以追溯到古羅馬時期的城邦教育體制，嚴(yán)苛的軍事化訓(xùn)練是城邦培養(yǎng)公民的主要途徑，規(guī)訓(xùn)成為訓(xùn)練和教學(xué)的主要手段。同時，實際性和功利主義作為古羅馬民族心理的重要特征影響并制約著教學(xué)的發(fā)展，在權(quán)力支配下古羅馬人不重視思想和理論，卻極為青睞技術(shù)。古羅馬的加圖特別重視教育，他認(rèn)為孩子必須親手撫養(yǎng)并且在嚴(yán)格的環(huán)境下成長，他的教育安排非常具體詳細(xì)，他不僅教兒子投鐵餅、披甲戴盔騎馬、還教他打拳經(jīng)受寒暑鍛煉。因而，古羅馬教師和學(xué)生雙方在不平等狀態(tài)下均接受嚴(yán)格的訓(xùn)練。所以，教學(xué)的最終目的是鍛煉勇士精神、培養(yǎng)愛國精神、掌握生活技能、成為規(guī)范統(tǒng)一的公民。

歐洲中世紀(jì)以來，規(guī)訓(xùn)教學(xué)進(jìn)一步得到強化，基督教神學(xué)統(tǒng)治整個歐洲對教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響，無論是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理，還是教學(xué)制度一律歸屬教會所有，在神學(xué)統(tǒng)治下的中世紀(jì)教學(xué)主要培養(yǎng)人們皈依教會相信上帝創(chuàng)造人類。以杰羅姆、奧古斯丁為代表的中世紀(jì)教父就主張禁欲、機(jī)械訓(xùn)練、鞭身等嚴(yán)酷的教學(xué)方法，所以服從統(tǒng)治、信奉上帝、成為規(guī)訓(xùn)的順民是這一時期教學(xué)的主要目的。這一歷史現(xiàn)實一直持續(xù)到文藝復(fù)興、啟蒙運動時期，人們才開始張揚個性反對教會的黑暗統(tǒng)治，追求自由、人性的發(fā)展。以盧梭為代表的新自由主義派倡導(dǎo)“自由、民主”，《愛彌兒》就是典型的自由教學(xué)范例，在自然狀態(tài)下無拘無束、自由自在地生長，聽從內(nèi)心的召喚、釋放生命的激情、獲得心靈的自然發(fā)展。

18世紀(jì)初，隨著工業(yè)技術(shù)革命的興起，盧梭的自然主義教育思想無法滿足工業(yè)技術(shù)人才的需求，掀起了一場教育改革運動，以赫爾巴特為首的教育家主張系統(tǒng)地培養(yǎng)訓(xùn)練兒童，著名的傳統(tǒng)教育三中心掀起了一股熱浪，賦予教師絕對的權(quán)威并利用權(quán)威規(guī)訓(xùn)學(xué)生以滿足教學(xué)需求，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生成為被改造的對象，無條件接受來自教師無休止的鞭策，教學(xué)成為一種訓(xùn)練生產(chǎn)工業(yè)機(jī)器的手段。從規(guī)訓(xùn)教學(xué)的歷史現(xiàn)實來看，它產(chǎn)出了大批專業(yè)化技能精英，也表現(xiàn)出?？圃凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中描繪的學(xué)校是監(jiān)獄和醫(yī)院的共同體，人類把自己限定在一個相對封閉的場域，進(jìn)行分類編碼監(jiān)視[1]。兒童在權(quán)威機(jī)構(gòu)中沒有自由選擇的權(quán)力，只能接受訓(xùn)練、服從安排。

隨著工業(yè)社會的極大發(fā)展，到19世紀(jì)，工業(yè)革命和科學(xué)革命的發(fā)展共同孕育了新興科學(xué)教育思潮，傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)教學(xué)的弊病遭遇科學(xué)革命的抨擊，實用主義教育思想開始抬頭。斯賓塞提出，教學(xué)是為“完滿生活做準(zhǔn)備”，不應(yīng)該成為剝奪個人自由生活的枷鎖，教師也不是知識的搬運工，無休止地傳遞知識，更不能成為知識的存儲器占據(jù)知識中心。在新思想的沖擊下，傳統(tǒng)教學(xué)迫切需要強有力的科學(xué)教學(xué)方法進(jìn)行理論和實踐引導(dǎo)，直到杜威的新三中心的提出與赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)形成鮮明的對比。杜威在強調(diào)實用的同時倡導(dǎo)“新生活”，這種改造了的生活更能滿足兒童的需要和興趣，成為兒童生活的必需品，教學(xué)不在是訓(xùn)練、壓制、設(shè)計兒童的生活，而是在其中引導(dǎo)并服務(wù)于人的成長。

進(jìn)入信息技術(shù)時代，杜威實用主義教學(xué)思想不再滿足人們對高科技信息技術(shù)的欲望，在美國掀起了一場教育改革熱浪，這時傳統(tǒng)教學(xué)方法又受到人們的青睞，規(guī)訓(xùn)教學(xué)重回歷史舞臺一直影響著教學(xué)發(fā)展軌跡，不論是赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)方法對兒童嚴(yán)格的訓(xùn)練，還是杜威的新三中心賦予兒童極大的選擇權(quán)，自由教學(xué)都無法施展，直到現(xiàn)在我們努力嘗試新方法新理念都擺脫不了規(guī)訓(xùn)教學(xué)的枷鎖。因為規(guī)訓(xùn)教學(xué)的牢固性背后隱藏著政治、文化、權(quán)力、人性的巨大危機(jī)。

二、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的現(xiàn)實和歷史原因

雖然在不同的歷史時期，人們對教學(xué)的理解不盡相同，但是規(guī)訓(xùn)教學(xué)依然占據(jù)教學(xué)上風(fēng)，并沒有退出歷史舞臺。追根溯源，歷史和現(xiàn)實的多維層面左右著教學(xué)的生存狀態(tài)、規(guī)訓(xùn)教學(xué)彰顯著教學(xué)權(quán)力，詮釋著教學(xué)利益，并在科學(xué)理性的沖擊下威脅著自由教學(xué)的時空結(jié)構(gòu)，在根深蒂固的服從意志中左右著自由人性的崛起。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)彰顯著規(guī)范化教學(xué)管理方式和系統(tǒng)化教學(xué)管理體制。正如17世紀(jì)初，沃爾豪森論述了作為一種規(guī)訓(xùn)藝術(shù)的“嚴(yán)格紀(jì)律”在西方工業(yè)革命中的巨大價值，在學(xué)校教學(xué)中普遍蔓延，最直接的表現(xiàn)即中小學(xué)教學(xué)參考書目統(tǒng)一化、集體考評、量化裁決、統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)等一系列標(biāo)準(zhǔn)化制度的出臺，既限制了教師傳播知識的自由，更加劇了標(biāo)準(zhǔn)定位帶來的規(guī)訓(xùn)權(quán)力濫用。此外，學(xué)生被統(tǒng)一的測試分等歸于不同的班級，形成明確的班級層級體制，教師借助規(guī)訓(xùn)權(quán)利來“訓(xùn)練”學(xué)生，挑選征用班級中的“監(jiān)督者”用規(guī)范化裁決以及它們在該權(quán)力中特有的程序“檢查”對學(xué)生進(jìn)行組合排列，便于監(jiān)督機(jī)制的高效運行和學(xué)生間的相互監(jiān)督。同樣受監(jiān)督和考量的還有老師，處在教學(xué)環(huán)節(jié)中的每一個元素都無法逃脫規(guī)訓(xùn)權(quán)利的擠壓。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)詮釋著社會政治體制和文化理念對教學(xué)的調(diào)控。正如馬爾庫塞描繪的發(fā)達(dá)工業(yè)文明一樣，規(guī)訓(xùn)教學(xué)也在一種舒舒服服、平平穩(wěn)穩(wěn)、合理而又民主的不自由空間中流行，這集中表現(xiàn)為教師中心和知識中心對兒童身體和精神的規(guī)訓(xùn)、權(quán)利中心和價值追求對教師的壓制。教學(xué)在多重空間結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出的不自由以一種必然的事實性分析重新建構(gòu)，呈現(xiàn)在現(xiàn)實教學(xué)場域即強烈的規(guī)則灌輸和政績目標(biāo)。此外，文化理念的價值導(dǎo)向使教學(xué)又蒙上了一層隱形的外衣，表現(xiàn)為“規(guī)訓(xùn)式懲罰”對富有創(chuàng)造力的教師和具有獨特思想的學(xué)生展開攻擊，它鼓勵服從集體和規(guī)矩的學(xué)生，獎勵班級成績名列前茅的老師，使課堂教學(xué)成為一個充斥著多重政治角色和自由失衡的場域。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)流露出科學(xué)理性對教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的誤解。以人為核心的教學(xué)實踐活動追求天道合一的學(xué)術(shù)理念乃是教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的價值追求。西方早期的教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)教人們以復(fù)雜的視角去看待教學(xué)，以超越的理念去看待學(xué)生。然而隨著工業(yè)革命興起，西方科學(xué)世界打破了人們對學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的認(rèn)識，科技理性成為主宰一切發(fā)展的邏輯依據(jù)，規(guī)訓(xùn)教學(xué)在追求科學(xué)理性的推動下偏離教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，通過占據(jù)知識、買賣知識、以技術(shù)化手段去設(shè)計教學(xué)、肢解學(xué)生來實現(xiàn)對學(xué)生的控制，并逐步走向功利追求，喪失了教學(xué)傳統(tǒng)的人文意蘊和精神涵養(yǎng)，正如杜威所說：“目前我們面臨著對科學(xué)的廣泛的反抗?！盵2]科學(xué)在技術(shù)上的應(yīng)用對大部分人產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響，既限制了教學(xué)也限制了人們追求豁達(dá)人生的其他機(jī)會，還把潛在的安全工具變成了產(chǎn)生大量不安全的設(shè)施。

規(guī)訓(xùn)教學(xué)隱藏著人們的自由意志。教學(xué)以壓制追求自由的本能為導(dǎo)向，使學(xué)生缺乏探索的勇氣和求知的欲望。究其緣由，從主體層面上看是教師和學(xué)生主體間教與學(xué)的問題，從客體上看是知識作為教學(xué)對象還是教學(xué)內(nèi)容的問題，而其真正的根源所在恰恰是人們?nèi)狈Α爸R”本體的認(rèn)識，這一問題從西方到中國都不可避免地存在，多數(shù)人服從少數(shù)人的意志，少數(shù)人壓制多數(shù)人的思想是做任何事情的最終王牌。因而，我們所追求的自由教學(xué)是一種能夠保全民族意志、培養(yǎng)民族創(chuàng)造力、實現(xiàn)人的卓越的一種教學(xué)實踐活動。如果我們囿于壓制人性的規(guī)訓(xùn)教學(xué)，不問問它為什么培養(yǎng)不出超人，不顧及它為什么讓教學(xué)壓抑了人性中的自由精神，討論它的利弊就太過狹隘。所以，規(guī)訓(xùn)教學(xué)的結(jié)果正是尼采強烈抨擊的“馴服能干的肉體和奴性的順民”。杜威為我們作了解釋：人做了什么，他就是什么[2]，課堂規(guī)訓(xùn)教學(xué)不是人在進(jìn)行規(guī)訓(xùn)而是規(guī)訓(xùn)在控制人。

這是自夸美紐斯大教學(xué)論首次提倡班級授課制以來，人類對自己身體和精神最大的束縛。然而，為什么被規(guī)訓(xùn)的學(xué)生遭到時代的拷問，最直接的原因是教學(xué)生產(chǎn)了大批規(guī)范化、齊一性的人民，扼殺了人的獨特性和差異性，導(dǎo)致人們自由意識欠缺。正如約翰·格雷所講，古代社會對待差異比我們更友善，這其中部分是因為人類平等的觀念很淡薄或不存在，現(xiàn)代性并不始于對差異的承認(rèn)，而是始于對一致性的要求[3]。這種對統(tǒng)一化的強烈要求使教學(xué)逐漸失去了獨立的精神，淪為機(jī)械化和標(biāo)準(zhǔn)化工藝程序的一環(huán)，它不斷滿足生產(chǎn)力發(fā)展和現(xiàn)代化發(fā)展需要，卻在大量丟失對人性的追求。這也正是“因材施教”無法在現(xiàn)代教學(xué)中得以廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代教學(xué)培養(yǎng)不出杰出人才的根源所在。反思這一問題，雅斯貝爾斯告訴我們：只有回歸生活、回歸人本身的教學(xué)，立于“修身”之道，“善”用規(guī)訓(xùn)手段學(xué)會趨利避害才能讓人真正得以本真地生存，才能讓每一顆純真的心靈都能在教學(xué)中得以詩意地棲居。

三、規(guī)訓(xùn)教學(xué)的回歸性引導(dǎo)

規(guī)訓(xùn)教學(xué)的價值追求歪向社會、政治、經(jīng)濟(jì)功能，迫切需要價值理念的回歸性引導(dǎo)，重新定義主體的生命價值訴求，抑制工具價值導(dǎo)向，需要一種方法來改造規(guī)訓(xùn)教學(xué)的弊病。

從“真、善、美”的價值角度觀察，中國儒家強調(diào)的“修身”是一種聯(lián)結(jié)身體與精神的橋梁。一方面，從精神層面擺脫管理方式和管理體制對教學(xué)的壓制，回歸學(xué)術(shù)傳統(tǒng)價值理念培育人的核心素養(yǎng)，發(fā)展人的主動求知精神。這是歷史和現(xiàn)實的本真需求，也是歸還教與學(xué)主體共同存在的價值基礎(chǔ)和選擇能力。管理制度作為杠桿的導(dǎo)向作用應(yīng)該規(guī)避自身的強制性，使教學(xué)主體敢于冒險挑戰(zhàn)教學(xué)的時空結(jié)構(gòu)，在張力的彈性空間尋找修身的良器和方法，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的復(fù)興也能帶來新的思想和意識，正如雅斯貝爾斯所言，哲學(xué)之思開啟了我們與生俱來的精神之眼[4]，教學(xué)同樣需要教師和學(xué)生共同開啟智慧之眼。因此，想要真正確立現(xiàn)代修身教學(xué)有兩點至關(guān)重要：一是回歸自然，二是理解生命的價值?？v然回歸盧梭的自然教育是不可行的，但杜威的“學(xué)會思維”即是對教學(xué)的理性思考和正面回答，回歸人性的教學(xué)，追求人的內(nèi)在價值即人本身的價值是我們的歸宿。

另一方面，在身體層面，教師要節(jié)制自己。正如孔子所言：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也讱。”（顏淵篇第十二）孔子教育弟子要抑制自己，言語行動都要合于禮，同時也是對教師謹(jǐn)言慎行的提醒，教師要克制自己，教學(xué)少用規(guī)訓(xùn)，擇善而行，即《論語》中講的：“善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣?！盵5]其次，教師要以身作則，正如魏書生一樣“其身正，不令而行”。教學(xué)以修身的方式來規(guī)范老師，不僅可以遏制權(quán)威中心主義的濫用，同樣能夠?qū)χR的壟斷加以遏制，使主體間的對話與交流能夠在權(quán)力平衡中獲得自由發(fā)展，就如蘇格拉底在教學(xué)中首先承認(rèn)自己是無知的學(xué)習(xí)者，這樣便能使他在對話中只提出問題卻不回答這些問題，把學(xué)習(xí)變成不斷探索新知的主動過程。其次，承認(rèn)自己無知者的態(tài)度使對話者雙方處于同等的地位，剔除知識的等級性和階級性，讓對話的主體有機(jī)會發(fā)言，它既不先預(yù)定一個原則，然后自圓其說地為之辯護(hù)，也不先想出一個答案，然后千方百計地把對方引向這個答案。蘇格拉底式的無知是真誠的態(tài)度，是蘇格拉底對話的重要方法，它既不是欲擒故縱的圈套，也不是利益誘使的條件[6]，正是我們學(xué)之以用的教學(xué)良方。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 約翰·格雷.自由主義的兩張面孔[M].顧愛彬，李瑞華，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[4] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[5] 楊伯峻，譯注.論語譯注[M].上海：中華書局，2015.

[6] 趙敦華.西方哲學(xué)簡史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[作者：柳安娜（1992-），女，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；王安全（1967-），男，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】