周娜+金星霖

摘要：基于柯式評估理論和教師知識結(jié)構(gòu)兩大理論框架，從反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為、成果四個層次構(gòu)建了中職教師培訓(xùn)效果評估模型。該評估模型包含四個相互聯(lián)系的評估模塊，各采用不同的評估主體、評估方法、評估時機和評估指標。最后，文章從三個方面對評估模型的實施提出了建議。

關(guān)鍵詞：柯式理論；中職教師；培訓(xùn)效果；評估模型

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0039-05

近年來，職業(yè)教育課程與教學(xué)改革對中職教師的能力提出了更高的要求，這也對教師培訓(xùn)提出了新的挑戰(zhàn)。目前，大多數(shù)針對中職教師的培訓(xùn)活動或多或少存在一些問題，缺乏合理的培訓(xùn)評估體系正是問題之一。在實踐中，目前對我國中職教師的培訓(xùn)評估通常是通過學(xué)校的年度考核，或培訓(xùn)機構(gòu)的結(jié)業(yè)考試來實現(xiàn)，較缺乏系統(tǒng)性和整體性。在理論研究上，缺乏符合我國國情的成型的教師培訓(xùn)評估體系，缺少具有代表性的研究機構(gòu)和理論成果[1]。因此，有必要對中職教師培訓(xùn)效果評估進行進一步研究，將培訓(xùn)機構(gòu)的結(jié)業(yè)考核與學(xué)?？己私Y(jié)合起來，提出一套具有操作性、系統(tǒng)性的一體化的評價模型。

一、模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

要設(shè)計教師培訓(xùn)的效果評估模型，起碼包含兩方面重要問題：其一，評估的層級，如應(yīng)當評估哪些對象；其二，考核指標，如教師能力包含哪些內(nèi)容。根據(jù)這兩方面問題，可相應(yīng)地選擇柯氏四級評估法及教師知識結(jié)構(gòu)作為理論框架，從而構(gòu)建中職教師培訓(xùn)效果評估模型。

（一）柯式四級評估法

1959年威斯康辛大學(xué)的柯克帕特里克（Donald L kirkpatrick）博士完成了題為《培訓(xùn)項目評估技巧》的四篇系列文章，系統(tǒng)地對四級評估模式進行了介紹[2]。其評估模式的核心是對“評估”這一概念的重構(gòu)，他綜合了前人對于“評估”的不同看法，形成了一個整合、系統(tǒng)的“評估觀”。他認為項目評估應(yīng)當包含四個層級，并為后續(xù)的培訓(xùn)指明方向。其評估模式如下：

第一層級，反應(yīng)評估。指學(xué)員對培訓(xùn)項目的評價，包括培訓(xùn)目標、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)的課程材料、講師的授課方式、培訓(xùn)的基礎(chǔ)設(shè)施等等。在中職師資培訓(xùn)中，它應(yīng)當表現(xiàn)為參與培訓(xùn)的教師對培訓(xùn)活動的滿意度。

第二層級，學(xué)習(xí)評估。衡量受訓(xùn)人員對一些原理、技能、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。在中職教師培訓(xùn)中，指對教師培訓(xùn)后的知識、技能變化（如教師專業(yè)知識的增長、教學(xué)技能的運用等）情況進行評估。

第三層級，行為評估。記錄培訓(xùn)前后學(xué)員在實際工作中的行為變化，判斷其所學(xué)知識、技能對實際工作的影響。在教師培訓(xùn)中，應(yīng)當考察教師在日常教學(xué)中，教學(xué)規(guī)范、教學(xué)技能、專業(yè)知識、職業(yè)態(tài)度等方面的變化。

第四層級：成果評估。指培訓(xùn)為受訓(xùn)單位帶來的成果，如企業(yè)年利潤或凈利潤增長率。在職校教師培訓(xùn)中，其成果應(yīng)當表現(xiàn)為教師所在學(xué)校的實力提升（如學(xué)校獲獎情況、科研論文產(chǎn)出、學(xué)生就業(yè)情況等）。

（二）教師知識結(jié)構(gòu)

對教師知識結(jié)構(gòu)的研究始于學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的提出。1986年，舒爾曼（Shulman）為了強調(diào)教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)性，提出了PCK這一概念。他認為PCK是一種教師的特殊知識，是教師在實踐中獲得的自己對專業(yè)知識的理解，是個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗[3]。之后的研究者對PCK及教師知識結(jié)構(gòu)進行了大量研究，探討了教師知識和能力的組成。

其中，格羅斯曼（Grossman）對前人的相關(guān)研究進行了總結(jié)，最后得出教師知識的四個類別（見圖1）：學(xué)科知識、教學(xué)法知識、情境知識、學(xué)科教學(xué)知識[4]。其中學(xué)科知識指與教師所教學(xué)科相關(guān)的專業(yè)知識；教學(xué)法知識包含關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、教學(xué)與課程、教學(xué)評價、教學(xué)目標的知識；情境知識包括關(guān)于國家各地區(qū)、社區(qū)、學(xué)校、課堂、學(xué)生情況的知識；學(xué)科教學(xué)知識包括有關(guān)學(xué)生理解程度的知識、課程知識、關(guān)于教學(xué)策略的知識、關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)評價的知識、有關(guān)學(xué)科教學(xué)指向的知識。對于這四類知識的關(guān)系，格羅斯曼認為學(xué)科教學(xué)知識處于中心位置，它融合了其他三類知識，并且和其他三類知識相互影響。這一觀點在學(xué)界受到了廣泛認可。

二、“四位一體”的評估模型

根據(jù)柯式評估模型和教師知識結(jié)構(gòu)兩個理論基礎(chǔ)，得出了“四位一體”的中職教師培訓(xùn)效果評估模型。模型采用柯式四級模型作為中職教師培訓(xùn)效果評估的四個模塊，將教師知識結(jié)構(gòu)貫穿其中，從多個維度評價教師的知識和能力。

（一）反應(yīng)評估模塊

反應(yīng)層評估作為柯式評估模型的最底層，能夠最直接地反映受訓(xùn)教師對培訓(xùn)的滿意度。中職教師培訓(xùn)主要以課堂教學(xué)與實踐培訓(xùn)為主。在設(shè)計方法過程中，要以受訓(xùn)教師為中心而不是以培訓(xùn)課程、培訓(xùn)教師為中心。通過滿意度調(diào)查分析，可以進一步調(diào)整培訓(xùn)計劃。本模型主要采用半開放式問卷（可輔以訪談）進行評估（見表1），包含以下四個維度。

第一，授課者。目前的培訓(xùn)形式主要以講師授課為主。受訓(xùn)教師本身就從事講師職業(yè)，他們往往對教授知識的人有更高的要求。因此，講師的授課方式、風(fēng)格、內(nèi)容、進度將直接影響受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情。

第二，培訓(xùn)設(shè)計。將培訓(xùn)過程作為評價對象，對培訓(xùn)中的各個環(huán)節(jié)進行評價。培訓(xùn)過程的設(shè)計要結(jié)合培訓(xùn)需求分析的結(jié)果，針對受訓(xùn)中職教師目前在教學(xué)中存在的不足之處展開。

第三，培訓(xùn)收獲。受訓(xùn)教師在完成培訓(xùn)后對培訓(xùn)項目做出整體性判斷，以受訓(xùn)教師的主觀性評價作為衡量指標。這里根據(jù)教師知識結(jié)構(gòu)將學(xué)習(xí)收獲分為三個維度：教學(xué)法知識、學(xué)科知識和情境知識。但這里并未出現(xiàn)對學(xué)科教學(xué)法知識的評估，因為PCK是一種實踐性知識，往往表現(xiàn)在教師的教學(xué)實踐當中，較難通過文字進行表述和考核。

第四，期望建議。受訓(xùn)教師結(jié)合個人體驗對培訓(xùn)項目的后期改進做出建議。受訓(xùn)教師在填寫建議時可暫時不考慮可行性，將受訓(xùn)教師的建議匯總后進行可行性分析并做出相應(yīng)改進。

（二）學(xué)習(xí)評估模塊

中職教師經(jīng)過培訓(xùn)，對培訓(xùn)內(nèi)容進行消化和理解后，可以體現(xiàn)在學(xué)習(xí)和行為兩個層次。學(xué)習(xí)層次主要考察教師的知識和技能掌握情況，目前學(xué)習(xí)評估模塊主要通過考試進行評估。在本模型中，學(xué)習(xí)層次的考試分為三個子模塊：筆試、實操1和實操2。（見下頁圖2）

筆試主要是對教師知識的考核，每位參訓(xùn)教師都必須進行。這里依舊采用格羅斯曼的教師知識結(jié)構(gòu)框架，將學(xué)習(xí)收獲分為三個子維度：教學(xué)法知識、學(xué)科知識和情境知識。基于筆試的特性，這里依舊不對教師的學(xué)科教學(xué)知識進行評估，留待實操考試中進行考核。根據(jù)格羅斯曼的教師知識框架，不同知識類型應(yīng)當設(shè)置不同的筆試題型。比如，教學(xué)法知識應(yīng)當主要考察教師的課堂管理技巧、教學(xué)目標設(shè)置、課堂策略、教學(xué)主題引入等，適合采用選擇題和簡答題來考察；專業(yè)知識指教師所教學(xué)科的知識，可以采用選擇題、填空題、簡答題等題型進行考察；情境知識指教師對于國家、地方、學(xué)校、課堂、學(xué)生等情況的理解，根據(jù)不同情況設(shè)計調(diào)整自己教學(xué)的能力，適合采用案例分析題進行考察。

實操1的主要考核對象是教學(xué)實踐能力，每位參與培訓(xùn)的教師都應(yīng)當參加該考試。考試可以采用說課或者公開課的形式進行，可根據(jù)培訓(xùn)的實際情況進行選擇。在教師說課或進行公開課時，應(yīng)當注重對教師學(xué)科教學(xué)知識的考核。學(xué)科教學(xué)知識是教師獨特的教學(xué)實踐能力，它融合了教學(xué)法知識、學(xué)科知識和情境知識的部分，是教師在特定課堂情境中對教學(xué)內(nèi)容的靈活處理?？己酥行枰^察教師是否根據(jù)中職學(xué)生的特點和學(xué)科專業(yè)特點合理地安排教學(xué)，從而降低教學(xué)內(nèi)容難度，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

實操2是對某些專業(yè)課教師的專業(yè)技能進行考核。若教師為通識課教師（英語、語文、音樂等）不需進行實操2的考核。實操2的考核應(yīng)當根據(jù)該職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)和國家職業(yè)標準設(shè)置考試題目。其中典型工作任務(wù)指一個職業(yè)的具體工作領(lǐng)域，反映了該職業(yè)典型工作內(nèi)容和方式[5]。比如，電子技術(shù)專業(yè)的典型工作任務(wù)有“電子系統(tǒng)的設(shè)計與制作”。對職校教師的考核也應(yīng)當以具體的任務(wù)形式呈現(xiàn)，讓教師完成特定職業(yè)的典型任務(wù)，其中對完成任務(wù)過程的每個具體操作都進行量化評分。

（三）行為評估模塊

教師培訓(xùn)獲得的知識會潛移默化地反映到教師的教學(xué)實踐當中。因此，這一模塊著重考察教師的日常教學(xué)行為。在考察方式上，主要通過專家或同行的隨堂觀察。但是，根據(jù)不同學(xué)校的情況，也可以采用不同的觀察方法，如觀看日常課堂錄像，之后再邀請專家同行共同對錄像進行分析，也是一種可能的操作方式。

在對觀察材料進行分析評定過程中，仍然應(yīng)該按照格羅斯曼的教師知識框架進行分析。它包含四個考察維度：教學(xué)法知識、學(xué)科知識、情境知識和學(xué)科教學(xué)法知識。各類知識下又包含若干二級維度，這些二級維度也應(yīng)當作為評價教師知識的標準。但在設(shè)計觀察評分表時，應(yīng)當著重考慮各類知識的行為表征和判斷依據(jù)。

例如，根據(jù)格羅斯曼的教師知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)法知識大類下包含了課堂管理、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程教學(xué)、教學(xué)評價和教育目標等子維度。其中，課堂管理子維度的行為評估參考點可以是：教師在課堂上是否采用科學(xué)合理的課堂管理方法？具體可以考察教師的管理策略，如教師在點名時是否記住每個學(xué)生的名字，而非點學(xué)號；在學(xué)生擾亂課堂時是否利用這一契機引出具有教育意義的內(nèi)容。不過，目前學(xué)界對這一評價指標的研究還不夠成熟，沒有權(quán)威的評價指標條目。各中職院?？梢愿鶕?jù)各自的培訓(xùn)目的和側(cè)重點進行設(shè)計課堂觀察評價表。

（四）結(jié)果評估模塊

柯式評估法在企業(yè)培訓(xùn)運用時主要以企業(yè)的經(jīng)濟效益進行衡量。相應(yīng)地，在中職教師培訓(xùn)中，結(jié)果評估則側(cè)重于學(xué)?？傮w競爭力以及培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量。因此，結(jié)果評估模塊主要應(yīng)進行三個維度的考察。

第一，學(xué)生成績。學(xué)生成績是教師學(xué)習(xí)后最直接的影響對象，最重要的量化指標即：教師參加培訓(xùn)前后，其所在班級學(xué)生的學(xué)業(yè)測驗成績。比如，教師所在班級，兩個學(xué)期的期末考試成績差值?？梢杂媒處焻⒓优嘤?xùn)后一個學(xué)期班級學(xué)生平均成績減去教師參加培訓(xùn)前一學(xué)期的期末平均成績得到。

第二，科研產(chǎn)出?？蒲挟a(chǎn)出是衡量中職學(xué)校在某一學(xué)科領(lǐng)域水平的重要標準，也是衡量教師專業(yè)知識水平的參照點。在這一維度，有兩個量化指標：其一，參加培訓(xùn)教師的科研產(chǎn)出量（包含申請專利數(shù)量、論文發(fā)表數(shù)量等）。其二，學(xué)校的總科研產(chǎn)出量（應(yīng)考慮到參訓(xùn)教師對未參訓(xùn)教師的輻射帶動作用）。

第三，獲獎情況。目前和職業(yè)教育相關(guān)的各類競賽非常多，因此，在考察獲獎情況時，應(yīng)統(tǒng)計三方面指標：其一，學(xué)生獲獎情況，即學(xué)生參與技能大賽或其他與學(xué)業(yè)相關(guān)的比賽所獲獎項數(shù)量；其二，教師獲獎情況，即教師在教學(xué)競賽、技能競賽中獲得的獎項；其三，學(xué)校獲獎情況，即學(xué)校本身獲得的獎項。

（五）模塊整合

柯式評估法的一大特色是具備較強的系統(tǒng)性、整體性、持續(xù)性。在本效果評估模型中，具體表現(xiàn)為四個評估模塊逐次遞進、相輔相成，最終指向新的培訓(xùn)需求，從而幫助改進教師培訓(xùn)活動及幫助學(xué)校決定是否繼續(xù)參加該培訓(xùn)。為了更好地闡述本模型中各模塊的不同評估主體、評估時機、評估方法等，將其整理為表2。此外，圖3為各評估模塊間的相互關(guān)系，用以說明各評估之間的相互影響及與后續(xù)培訓(xùn)的循環(huán)。

圖3中反應(yīng)模塊是教師對上一次培訓(xùn)的直觀感受和滿意度，這一評估是針對培訓(xùn)活動的，通常評估的依據(jù)是參加培訓(xùn)的教師根據(jù)自己的培訓(xùn)需求和活動狀況進行的直觀反饋。由于不同的培訓(xùn)需求，會導(dǎo)致不同的評價結(jié)果。反應(yīng)模塊的評價結(jié)果和學(xué)習(xí)模塊緊密相連，由于教師對于培訓(xùn)的不同感受，他們對待培訓(xùn)會有不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而導(dǎo)致最后獲得不同的新知識或能力。行為模塊是教師在日常教學(xué)中的表現(xiàn)，雖然經(jīng)過培訓(xùn)，并不一定所有的收獲都能夠轉(zhuǎn)化為實踐能力，但是總體上，學(xué)習(xí)模塊對行為模塊有巨大影響。此外，學(xué)習(xí)模塊和行為模塊會共同作用于學(xué)?？傮w利益的產(chǎn)出，影響結(jié)果模塊。而根據(jù)學(xué)校是否受益，會導(dǎo)致校方或教師本人產(chǎn)生新的培訓(xùn)需求，從而影響教師對下一次培訓(xùn)的反應(yīng)。

三、實施建議

（一）注意不同模塊的整合

柯克帕特里克多次指出，四級評估法是一個整體，最終指向目標是提高企業(yè)培訓(xùn)效果，并且促進企業(yè)長遠發(fā)展。因此，對培訓(xùn)效果的評估必須與企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略緊密相連[6]。這就要求在對該模型的使用上要注意多個評估模塊的整合。很多企業(yè)在對柯式評估法的使用中通常更注重對反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層進行評估，忽略對行為層和效果層的考核。在本模型的使用中也應(yīng)當避免這種現(xiàn)象?？梢詮囊韵聨追矫嫒胧郑菏紫龋σ胂到y(tǒng)論思維，關(guān)注不同模塊對總體產(chǎn)出的影響，將培訓(xùn)效果放在首要位置。其次，加強培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校的交流，將不同評價主體的評估結(jié)果進行匯總，進行綜合考慮。再次，注重結(jié)果反饋，最終評估結(jié)果必須返回到培訓(xùn)機構(gòu)和校方，從而為下一步?jīng)Q策提供信息。

（二）加強長期數(shù)據(jù)的追蹤

本評估模型基于柯式模型進行建構(gòu)，同樣也注重評估結(jié)果對未來培訓(xùn)活動的指導(dǎo)作用，以及中職學(xué)校通過培訓(xùn)所獲得的長期提高。因此，中職院校在采用本評估模型進行效果評估時，應(yīng)當注意對數(shù)據(jù)的收集和長期追蹤。首先，中職院?？梢越?shù)據(jù)庫，記錄所有在職教師的相關(guān)培訓(xùn)數(shù)據(jù)、日常課堂表現(xiàn)情況、獲獎情況、論文發(fā)表情況、專利情況等。其次，進行定期的對比分析。將某一教師在一段時間前后的各類數(shù)據(jù)情況進行對比，了解教師在某一時間段的能力變化情況。再次，加強培訓(xùn)機構(gòu)和中職院校的數(shù)據(jù)對接，將中職教師在培訓(xùn)機構(gòu)中的表現(xiàn)情況和日常實踐情況進行對比分析，可以得到更多有價值的評估結(jié)果。

（三）加強評估指標的量化

在實踐操作中，對中職教師教學(xué)能力的評價很有可能出現(xiàn)不能量化的情況。這是由于教師職業(yè)的特殊性導(dǎo)致的，對于教師特定課堂行為的評價較難進行定量。但在柯式評估法中，對定量的要求較高，只有量化的評估結(jié)果才能較好地指導(dǎo)未來的培訓(xùn)策略。因此，在中職教師培訓(xùn)效果評估中應(yīng)當注意堅持采用量化的思路。首先，對評估指標的描述應(yīng)當盡可能規(guī)范、清楚，避免模棱兩可的描述。例如，在行為評估模塊中，應(yīng)當對教師的某一課堂行為進行清晰的界定，并且賦予分值。其次，在評估中應(yīng)當對整體表現(xiàn)和部分操作進行分別打分。例如，在學(xué)習(xí)模塊評估中，對實操2的評估，在對每一個操作步驟進行單獨評分的同時還要對整體表現(xiàn)評分，從而可以更加全面地評價教師的學(xué)習(xí)效果。

參考文獻：

[1]楊彥軍，郭紹青.國內(nèi)教師培訓(xùn)評估研究現(xiàn)狀綜述[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2012（2）：170-180.

[2]（美）唐納德·L·柯克帕特里克.如何做好培訓(xùn)評估：柯式四級評估法[M].北京：機械工業(yè)出版社，2007.

[3]Shulman S L.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986（15）：4-14.

[4]Grossman P L.The making of a Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers College Press，1990.

[5]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009.

[6]Kirkpatrick D L.Evaluating Training Programs.The Four Levels.Berrett-Koehler Organizational Performance Series[J].Journal for Nurses in Professional Development，1994，30（4）：1083.

（責(zé)任編輯：王璐）