周宏偉

摘要：今天的職業(yè)教育已經遠遠超出社會刻板印象中的常規(guī)理解，而是在技能與職業(yè)層面將人的生涯過程與經濟社會發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，因此各職教強國不斷強化職業(yè)教育國家戰(zhàn)略。文章梳理了各職教強國的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略，并總結提出職業(yè)教育國家戰(zhàn)略認識與行動的具體內容。

關鍵詞：職業(yè)教育國家戰(zhàn)略；認識；行動

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0013-06

當今全球經濟正在進行深度調整，新的工作與生產方式不斷涌現(xiàn)，職業(yè)教育的內容與形式也正在發(fā)生深刻變化。面對新一輪世界經濟競爭，為了提高產品質量、增強國家核心競爭力，傳統(tǒng)職教強國紛紛強化職業(yè)教育國家戰(zhàn)略，實施職業(yè)教育國家行動。

一、主要國家的職業(yè)教育戰(zhàn)略

職業(yè)教育在國家發(fā)展戰(zhàn)略格局中的定位，源于不同國家對于職業(yè)教育在提升國家核心競爭力方面的作用的認識程度。同時，職業(yè)教育的國家定位也直接決定了國家采取的職業(yè)教育行動。文中“職業(yè)教育”是對“技術和職業(yè)教育與培訓”（TVET）的簡稱。

（一）德國與瑞士：完善法制

作為“雙元制”職業(yè)教育的代表，德國與瑞士從政府到社會各界都高度重視職業(yè)教育，兩國的職業(yè)教育發(fā)展有很多共同點。德國和瑞士的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略很早就上升到法律高度，圍繞“雙元制”，兩國都形成了完備的法律制度。早在1597年，《手工業(yè)者保護法》就確立了德國職業(yè)教育由經濟界負責的重要原則，1953年的《手工業(yè)條例》再次重申了這一原則，1969年的《職業(yè)教育法》正式確立了“雙元制”。瑞士更是以職業(yè)教育立國的國家，早在1848年的聯(lián)邦憲法中就確立了技術教育的地位，1930年第一部聯(lián)邦職業(yè)教育法頒布。進入21世紀，為了應對各種發(fā)展挑戰(zhàn)，兩國行動的重點都放在了職業(yè)教育法律的修改完善上。2005年，德國在1969年《職業(yè)教育法》和1981年《職業(yè)教育促進法》的基礎上頒布實施了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，同時還恢復了一度暫定執(zhí)行的《企業(yè)教師資質條例》。建立國家資格框架、形成校企統(tǒng)一的課程方案、提升和改善職業(yè)教育質量等成為新時期德國職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向。瑞士于2004年重新頒布實施了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，首次提出了全新的高等職業(yè)教育概念，即非傳統(tǒng)高等學校形態(tài)的高等教育，聚焦非學術教育的技能型人才培養(yǎng)。

（二）澳大利亞與英國：開發(fā)技能

澳大利亞與英國最為人熟知的職業(yè)教育經驗是對傳統(tǒng)學徒制的現(xiàn)代化改造，英國形成了“現(xiàn)代學徒制”，澳大利亞借鑒英國經驗形成了“新學徒制”。澳大利亞職業(yè)教育在初期主要借鑒英國，但后來居上，幾乎成為德國、瑞士之外職業(yè)教育最成功的國家。兩國的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略都將技能作為國家競爭力的重要構成要素，致力于通過發(fā)展職業(yè)教育提升國家技能水平。澳大利亞的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略主要體現(xiàn)在《1998—2003國家策略》《構建我們的未來：2004—2010年國家職業(yè)教育與培訓策略》兩份文件中，形成了“為澳大利亞商業(yè)服務，使之具有國際競爭力；為澳大利亞人服務，使之具有世界級的知識和技能；為澳大利亞社會服務，使之具有包容性并能夠可持續(xù)發(fā)展”[1]的國家定位。隨后，澳大利亞政府又相繼出臺了2005年制定的《使澳大利亞技能化：職業(yè)教育和培訓的新方向》和《使澳大利亞勞動力技能化方案》以及2011年頒布的《為了繁榮的技能——澳大利亞職業(yè)教育與培訓路線圖》，落實這些國家戰(zhàn)略。英國的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略體現(xiàn)在2009年頒布的《英國技能戰(zhàn)略》中，2010年11月發(fā)布了《為可持續(xù)增長而提高技能》《為可持續(xù)增長而投資于技能》兩份關于技能開發(fā)的戰(zhàn)略性文件。其中，“現(xiàn)代學徒制”被置于英國技能開發(fā)戰(zhàn)略的核心位置，學徒制培訓成為職業(yè)教育國家行動計劃的重要組成部分。

（三）日本、韓國、新加坡：借鑒創(chuàng)新

日本、韓國、新加坡等國家與中國淵源頗深，這三個國家的經驗對中國具有重要的啟示意義。在資本集中國家，如日本與韓國，職業(yè)培訓及認證掌握在企業(yè)手中；在資本分散國家，如新加坡，政府較為強勢，始終控制著職業(yè)教育、職業(yè)培訓及其認證[2]。這就形成了兩種職業(yè)教育發(fā)展道路，日本與韓國相似，新加坡獨具特色。2010年日本政府正式提出《職業(yè)能力提升戰(zhàn)略》，同時為了改變職業(yè)教育企業(yè)與職業(yè)學校分離的情況，借鑒德國“雙元制”經驗，探索建立日本自己的“雙元制”。另一方面，日本還借鑒英國的職業(yè)資格制度，開發(fā)實施了日本的職業(yè)資格制度——《職業(yè)段位制度》。但日本至今仍是世界公認的職業(yè)教育“企業(yè)模式”的代表，日本大企業(yè)都擁有成熟的內部技能培訓體系。另外，日本人堅信技術人才只能由企業(yè)培養(yǎng)。韓國與日本的情況相似，三星、大宇、現(xiàn)代等大型企業(yè)均設有企業(yè)內部大學，并且擁有?？坪蛯W士學位授予權。韓國的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略在于“發(fā)展全體韓國人的關鍵工作能力”，為此借鑒德國經驗，成立了地位和功能與德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所類似的機構——職業(yè)能力開發(fā)研究院[3]。在新加坡，職業(yè)學校的設備條件、師資技能水平普遍好于企業(yè)，職業(yè)教育中的企業(yè)要素完全在職業(yè)學校內部實現(xiàn)，甚至可以獨立為企業(yè)實施在職培訓服務，在德國“雙元制”的基礎上探索形成了“教學工廠”模式[4]。其實質是在政府強大的財政支持下，將德國的校企“雙元”融合為學?！耙辉?。新加坡的職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略是為企業(yè)創(chuàng)造效益。

以上既有傳統(tǒng)工業(yè)國家，也有新興工業(yè)化國家，無一例外都將職業(yè)教育置于國家戰(zhàn)略位置。金融危機后，面對新的挑戰(zhàn)，這些國家紛紛將目光投向職業(yè)教育，將其視為提升國家競爭力的重要途徑，以國家行動推動職業(yè)教育改革與發(fā)展。

二、對職業(yè)教育國家戰(zhàn)略的認識

職業(yè)教育國家戰(zhàn)略認識是一個國家對職業(yè)教育本質、內涵、功能以及價值等基本問題的理解與判斷，接下來才是如何發(fā)展職業(yè)教育的問題。主要國家的職業(yè)教育發(fā)展，無論是基于就業(yè)、技能還是基于國家競爭力，都源于對職業(yè)教育的戰(zhàn)略性認識。筆者從以下六個方面梳理當今世界對職業(yè)教育的戰(zhàn)略認識。

（一）不僅僅是一種類型教育

我們該如何認識職業(yè)教育在整個國家教育體系中的定位，依賴于我們對職業(yè)教育本質屬性的理解與把握。一直以來，教育專家普遍傾向于將職業(yè)教育理解為類型教育，強調職業(yè)教育與普通教育的等值性，反對將職業(yè)教育看作一種低層次的教育。但殘酷的現(xiàn)實是，在普通學校教育系統(tǒng)的標準之下，職業(yè)教育屬于“二流”教育。把握職業(yè)教育的屬性，必須跳出普通學校教育系統(tǒng)的意識形態(tài)之外，用全新的職業(yè)視角替代學科視角觀察職業(yè)教育。從這個角度理解，職業(yè)教育就是將人順利導入職業(yè)生涯發(fā)展通道的專門教育。一個人可以不選擇學術道路，但沒有人可以完全放棄職業(yè)道路。少數(shù)人接受學術教育，最終只有極少數(shù)的人走上學術道路，而職業(yè)教育則是每個人必須接受的教育，這才是良好的教育生態(tài)。以瑞士為例，每年只有18%左右的學生進入學術型高等教育領域，剩下的學生主要接受職業(yè)教育[5]。當今的世界職業(yè)教育，不是與普通教育爭取平等待遇的類型教育，也不是附庸在普通學校教育系統(tǒng)上的層次教育，而是滲透在整個教育過程和體系之中以及之后的終身教育。它包括了義務教育階段的職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)情境體驗、自我職業(yè)認知與職業(yè)意識養(yǎng)成，高中、大學階段的職業(yè)指導與職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)能力開發(fā)與拓展，以及伴隨整個生涯過程的職業(yè)咨詢與職業(yè)培訓等。同時，需要重申一個基本常識，職業(yè)教育屬于能力教育而非知識教育，致力于開發(fā)包括技能在內的職業(yè)行動能力。

（二）除了工作還有生活

2012年5月在上海召開的第三屆國際職業(yè)技術教育大會將“培養(yǎng)工作與生活的技能”作為主題，顛覆了人們對職業(yè)教育的理解——似乎只有培養(yǎng)工作技能才是職業(yè)教育的正途。事實上，將“培養(yǎng)生活技能”納入職業(yè)教育范疇，恰恰反映了人們對職業(yè)教育不斷深化的認識。因為回到教育的邏輯本源，無論何種教育，就其對個人的意義而言，追求幸福生活才是終極目標。很多關于青少年社會化問題的研究都發(fā)現(xiàn)，生活技能是影響個體社會化的重要因素。大量研究案例表明，生活技能缺乏是導致青少年社會化異?！缧睦韱栴}、問題行為、道德失范等的重要原因。因此，生活技能教育是幫助青少年順利社會化的有效途徑。在澳大利亞的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略中，技能已經被看作是個體融入社會的媒介，職業(yè)教育更是成為塑造“具有包容性并能夠可持續(xù)發(fā)展”社會的戰(zhàn)略舉措[6]。德國人也認為，職業(yè)教育過程中的企業(yè)歷練不僅包含了學習過程，還包含了重要的青年社會化過程，而這是學校環(huán)境不可能給予的[7]?？梢?，只有從工作與生活兩個方面去理解，職業(yè)教育存在與發(fā)展的社會基礎才更加牢固。

雖然職業(yè)教育被納入學校教育系統(tǒng)后，整個學校教育的普通化使職業(yè)教育離真實生活越來越遠，但與普通教育相比，職業(yè)教育仍然是切入生活技能教育、幫助青少年順利社會化的最佳選擇。如何更好地將培養(yǎng)工作與生活技能結合起來，理應成為未來職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要課題。

（三）就業(yè)問題的職業(yè)教育根源

我國就業(yè)形勢嚴峻已成為一種常態(tài)。從職業(yè)教育角度看，就業(yè)問題并不是在學校教育終結時突然出現(xiàn)的，而是在學校教育起始就已經埋下了。隨著問題的不斷累積并一再向學校教育末端推延，最后在畢業(yè)時集中爆發(fā)。就業(yè)問題不是僅僅關于就業(yè)的問題，它有著深刻的職業(yè)教育根源，涉及個人與職業(yè)之間相互匹配的復雜過程，是一個長期的教育課題。普通學校教育在目標設定、課程設置、教學組織、考試評價、價值導向上長期堅持學術精英主義的意識形態(tài)，奉其為“正途”，輕視工匠道路的職業(yè)選擇。學術精英導向的普通學校教育從根本上不會在意就業(yè)問題，其辦學目的就是培養(yǎng)學術精英，而精英是不存在就業(yè)問題的。高等學校也只是在臨近畢業(yè)時才救急地提供一些簡單的就業(yè)指導與咨詢服務。當學術精英主義教育塵埃落定時，極少部分學生進入學術通道，絕大部分學生不得不倉促面對嚴峻的就業(yè)問題。很多學生甚至直到畢業(yè)也不知道自己真正的職業(yè)興趣在哪里、適合什么樣的職業(yè)，更不用說該做哪些職業(yè)準備。但他們卻普遍形成了頑固的精英主義職業(yè)取向，等到直面就業(yè)時再強求他們“務實”，為時已晚?，F(xiàn)代職業(yè)教育致力于幫助學生順利完成“從學校到工作”的過渡，而就業(yè)問題正是普通學校教育在工作能力培養(yǎng)、自我職業(yè)認知與定位、專業(yè)支持、能力開發(fā)等方面一系列問題的集中表現(xiàn)和必然結果。從這個角度上來說，就業(yè)問題根本上就是職業(yè)教育缺失的問題。

（四）技術技能積累與創(chuàng)新載體

在2014年6月發(fā)布的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中，職業(yè)教育被作為“國家技術技能積累與創(chuàng)新的重要載體”，反映了國家對職業(yè)教育作用的戰(zhàn)略性認識，同時也是對我國產品國際競爭力現(xiàn)狀的清醒判斷。我國技術技能積累與創(chuàng)新呈現(xiàn)出明顯的兩級分化傾向。一方面，國家層面的戰(zhàn)略性技術技能積累與創(chuàng)新突飛猛進、捷報頻傳，國防、交通、通信、航空航天等高精尖技術走在世界前列。與此形成巨大反差的是，我國普通技術技能積累與創(chuàng)新與發(fā)達國家相比差距明顯。國人海外瘋狂“爆買”的場景令世界側目，其中固然存在價格、安全、消費權益保護等因素，但產品質量是一個不可忽視的重要原因。全球經濟競爭歸根結底是產品質量的競爭，核心關鍵在于技術。實踐證明，國家戰(zhàn)略性技術技能積累與創(chuàng)新可以由高校、科研院所、大型國有企業(yè)來完成，而普通技術技能積累與創(chuàng)新只能由“技術和職業(yè)教育與培訓”即職業(yè)教育（包括企業(yè)職業(yè)教育）來完成。

（五）沒有企業(yè)職業(yè)教育就沒有職業(yè)教育

每當談到職業(yè)教育，很多人言必稱德國“雙元制”，似乎對德國甚至整個西方職業(yè)教育了如指掌。但具體到學習德國及西方職業(yè)教育經驗時，不少觀念和做法卻與他們大相徑庭，有些甚至完全相反。關于德國“雙元制”，有兩個基本事實：一是企業(yè)是職業(yè)教育的法定辦學主體，企業(yè)對德國職業(yè)教育負總責，其作用是根本性的；二是學校職業(yè)教育這一“元”的作用是補充性的。首先在法律地位上，企業(yè)遵循的是聯(lián)邦《職業(yè)教育法》，職業(yè)學校遵循的是各州頒布的《州學校法》。其次，在招生上，職業(yè)教育企業(yè)每年招生約為總數(shù)的75%，而接受全日制職業(yè)教育的學生只有25%左右。在教學上，企業(yè)是教學的主體，企業(yè)學習時間占“雙元制”職業(yè)教育全部學習時間的三分之二。最后，在學習結果的認證與考評上，企業(yè)職業(yè)教育的考試由行業(yè)協(xié)會任命的考試委員會負責，職業(yè)學校教師人數(shù)不得超過委員會人員的三分之一，且沒有表決權。接受全日制職業(yè)教育的學生沒有資格參加行業(yè)舉行的“雙元制”考試。德國人始終認為，企業(yè)是比職業(yè)學校更為重要的學習地點，學生在全日制職業(yè)學校中所獲得職業(yè)資格和職業(yè)能力，遠不及“雙元制”職業(yè)教育。因此，德國竭力避免職業(yè)教育的純學?；５聡半p元制”給世界職業(yè)教育的最大貢獻在于“企業(yè)職業(yè)教育”的理念與實踐，即沒有企業(yè)職業(yè)教育就沒有職業(yè)教育，沒有學校職業(yè)教育就不是完整的職業(yè)教育。

一直以來，我們有關西方職業(yè)教育的錯誤認識，根源莫過于職業(yè)教育的學?；瘍A向：一方面全面擴張學校職業(yè)教育的理論與實踐邊界，另一方面有意無意地淡化、隱晦企業(yè)職業(yè)教育。結果恰恰遮蔽了世界職業(yè)教育成功要素中最重要、最本質的部分。目前，“現(xiàn)代學徒制”被納入學校職業(yè)教育范疇，就是國內長期對職業(yè)教育片面學校化解讀的結果。

（六）學術之外的另一條發(fā)展道路

功利地看，正規(guī)教育體系主要將學生導向兩個人生發(fā)展通道：一個是學術通道，一個是職業(yè)通道。學術通道的發(fā)展意向是學者、科學家等研究者形象。整個普通教育體系都對知識與學術研究有著宗教般的崇拜，努力將少數(shù)潛在的知識和學術精英推向學術道路?？梢哉f，普通教育體系為知識和學術人才專門設計了一個無縫對接的發(fā)展通道。一個潛在的知識和學術人才，在完成學校教育后可以直接走上研究道路，無需經歷艱難跨越和漫長的崗位適應。對立志于知識和學術研究的少數(shù)人來說，普通學校教育體系真是一個為他們私人定制的“專屬教育”。而對于大部分中途退出或慘遭淘汰的人而言，他們則不得不面對一個完全陌生的職業(yè)發(fā)展道路，不得不跨越學校與工作之間的巨大鴻溝。未進入學術發(fā)展通道的學生，完成普通教育畢業(yè)后被毫無過渡地直接推向職業(yè)通道，學校撒手不管，生涯發(fā)展全憑個人造化。正如香港城市大學校長郭位所說：“華人社會很多人在職場上的成就，都是進入職場后學習而來，大學對個人比較像化妝品一樣，幾年過去就看出真正底子。[8]”因此，對于進入職業(yè)通道的學生而言，面對“從學校到工作的過渡”，學術導向的普通教育能給予的幫助十分有限。職業(yè)教育則為多數(shù)人提供了學術之外的另一條發(fā)展道路，幫助人們順利過渡到工作世界并實現(xiàn)生涯發(fā)展。因此，職業(yè)教育不是社會刻板印象中專門輸出廉價勞動力的低層次教育，而是面向所有人，面向個體職業(yè)生涯發(fā)展全過程的教育。職業(yè)教育既包括知識、技能、素養(yǎng)等職業(yè)能力教育，也包括職業(yè)體驗、職業(yè)認知、職業(yè)興趣、職業(yè)傾向、職業(yè)價值觀等職業(yè)意識教育，還包括職業(yè)定位能力、職業(yè)選擇能力、職業(yè)規(guī)劃能力等職業(yè)發(fā)展教育?？梢姡殬I(yè)教育是每個人都需要的教育，是對個體生活與職業(yè)生涯全過程的關懷與支持，是學術之外、職業(yè)之中的另一條自我實現(xiàn)之路。

三、職業(yè)教育國家戰(zhàn)略行動

綜上所述，現(xiàn)代職業(yè)教育已經遠遠超出了學校職業(yè)教育的邊界，囊括了企業(yè)職業(yè)教育，并滲透到整個普通教育系統(tǒng)之中?，F(xiàn)代職業(yè)教育覆蓋了個人生活與生涯發(fā)展全過程，使國家發(fā)展與個人自我實現(xiàn)緊密聯(lián)系在一起。因此，無法依靠單一部門或系統(tǒng)推動職業(yè)教育，必須上升到國家戰(zhàn)略，采取國家行動。

（一）設立職業(yè)教育國家機構

職業(yè)教育國家戰(zhàn)略行動，首先不能依靠某個部門的內設機構去執(zhí)行，必須在國家層面成立統(tǒng)一的管理與研究機構。我國有專家基于對職業(yè)教育“跨界”規(guī)律的認識，在2013年提出設立“國家職業(yè)教育局”的建議。其實，設立專門的職業(yè)教育國家管理機構是世界職業(yè)教育發(fā)展的普遍做法，德國聯(lián)邦層面有職業(yè)教育研究所，瑞士有聯(lián)邦職業(yè)教育與技術署，澳大利亞有聯(lián)邦技能署，新加坡有職業(yè)技術教育局，菲律賓有技術教育與技能發(fā)展署，韓國也在1996年設立了由國務副總理主管的副部級機構——韓國職業(yè)教育與培訓研究所。各國職業(yè)教育國家機構的設立有一個共同特點：那就是勞動就業(yè)等經濟部門在整個職業(yè)教育管理過程中越來越扮演主導角色。如瑞士職業(yè)教育與技術署直接歸屬國民經濟部管理；普遍趨勢是由勞動就業(yè)等經濟部門主導、教育部門參與的委員會管理，德國和澳大利亞都屬于這種情況。實踐證明，由單一教育部門管理職業(yè)教育，必然導致職業(yè)教育發(fā)展的純學?；?，最終陷入學科教學與學歷教育的泥潭不能自拔，提升職業(yè)教育學歷層次的沖動幾乎不可抑制。根據(jù)職業(yè)教育的“跨界”屬性，必須成立專門的職業(yè)教育國家機構，在經濟部門主導、教育部門參與下，統(tǒng)籌國家職業(yè)教育的管理、研究、評價與監(jiān)督工作。職業(yè)教育國家管理機構必須堅持職業(yè)性原則，在機構設置、人員組織、工作內容等方面保持鮮明的職業(yè)屬性，竭力避免純學?；瘍A向。

（二）開發(fā)職業(yè)教育國家標準

沒有標準就沒有高質量的職業(yè)教育，沒有標準的職業(yè)教育必然是混亂低效的職業(yè)教育。職業(yè)教育國家機構的重要職能任務就是開發(fā)職業(yè)教育國家標準，這些標準包括職業(yè)資格標準、技能標準（職業(yè)能力標準）、專業(yè)教學標準、職業(yè)培訓標準、課程標準、師資標準等。職業(yè)教育國家標準的開發(fā)過程，也是體現(xiàn)校企合作最明顯的地方。在職業(yè)教育國家標準開發(fā)過程中，通常由行業(yè)企業(yè)組成的專業(yè)機構負責開發(fā)，由職業(yè)教育國家機構審核并頒布執(zhí)行。澳大利亞是由雇主、雇員、政府代表組成的國家行業(yè)技能委員會負責開發(fā)，德國企業(yè)使用的職業(yè)教育標準即《職業(yè)教育條例》（職業(yè)教育框架計劃），則是在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所領導下，由來自雇主和雇員組織的培訓專家組成聯(lián)邦專家委員會負責起草制定，最后由政府以法律的形式頒布。職業(yè)教育國家標準是職業(yè)教育發(fā)展的“基礎設施”，只能由國家組織行業(yè)企業(yè)的培訓專家進行開發(fā)。職業(yè)教育國家標準開發(fā)屬于國家行為，普通職業(yè)學校完全沒有能力從事這項工作。

（三）建立“雙元”職業(yè)教育制度

完整的現(xiàn)代職業(yè)教育包括了“企業(yè)職業(yè)教育”和“學校職業(yè)教育”兩“元”。其中，企業(yè)職業(yè)教育是主體，承擔技能形成的重要教育使命；學校職業(yè)教育是參與者，配合企業(yè)職業(yè)教育做好知識、能力、素養(yǎng)等職業(yè)準備教育工作?！捌髽I(yè)職業(yè)教育”是依據(jù)國家職業(yè)教育標準在有資格的企業(yè)中實施、以在崗培訓為主要形式的公共職業(yè)教育制度，直接決定技能形成質量。沒有完善的企業(yè)職業(yè)教育制度，課程改革、工學結合、校企合作等職業(yè)教育改革項目，一旦超出學校職業(yè)教育邊界，便進入死胡同寸步難行。實踐證明，“雙元”職業(yè)教育制度符合技能形成規(guī)律和職業(yè)能力發(fā)展階段理論，是世界職業(yè)教育發(fā)展的基本經驗和趨勢。建立“雙元”職業(yè)教育制度，關鍵要清晰界定學校職業(yè)教育的邊界，明確學校職業(yè)教育的職業(yè)準備功能，嚴格限制學校職業(yè)教育的擴張沖動，堅決防止學校職業(yè)教育介入干擾技能形成教育過程，導致職業(yè)教育走向純學?；?。其次是在法律上承認企業(yè)實施職業(yè)教育的主體地位，賦予獨立招生資格，這也是德國、日本職業(yè)教育成功的根本原因。第三是在立法、組織管理、經費機制等方面形成有力保障。第四，要大力培育行業(yè)協(xié)會等專業(yè)組織，在法律和管理上強化其教育屬性，賦予其教育功能與職責，使其有能力監(jiān)督職業(yè)教育過程、考評職業(yè)教育結果。

（四）在普通教育中推行生涯教育

無論是出于解決當前就業(yè)問題的需要，還是從長遠的工作與生活教育，甚至是人的發(fā)展道路的高度，在普通學校教育中普遍推行生涯教育都是一項影響深遠的職業(yè)教育國家戰(zhàn)略行動。在生涯教育方面，美國和日本一直走在前列。美國實施職普合一的單軌制教育，即技術與生涯教育（CTE）通過在綜合高中等教育機構中提供CTE課程供學生選修完成。結果顯示，選修CTE課程的學生在升學和就業(yè)兩個方面的表現(xiàn)都有所改善。日本從初中開始推行生涯教育：一是開展進路指導（職業(yè)指導），包括真實情境的職業(yè)體驗和就業(yè)體驗；二是開設預備課程。職業(yè)生涯教育屬于職業(yè)教育的重要內容，推行職業(yè)生涯教育必須樹立“大職業(yè)教育觀”，將職業(yè)教育延伸到義務教育階段與職后階段，為學生和雇員提供充足的生涯教育課程或項目服務。根據(jù)美國和日本的職業(yè)生涯教育經驗，生涯教育主要有幾下幾方面的內容：第一，在時間上，生涯教育應從普通學校的高中階段或初中階段開始；第二，在內容上，生涯教育包括了職業(yè)指導與規(guī)劃、職業(yè)體驗與職業(yè)興趣拓展、職業(yè)咨詢以及能力提升培訓等方面的課程、體驗、訓練和輔導；第三，在資源上，生涯教育需要專門的職業(yè)指導中心和真實情境的職業(yè)體驗中心，需要配備專業(yè)的生涯指導教師，提供相應的課程、項目、體驗活動以及一對一的指導與咨詢服務。生涯教育直接服務于每個人職業(yè)與生活的全過程，是真正充滿人本關懷的教育，也是最接地氣的“負責任的教育”，理應大力推廣普及。

（五）走高技能平衡之路

為了實現(xiàn)我國經濟增長動能的新舊轉換，推動我國經濟邁向中高端水平，《中國制造2025》提出要實施“創(chuàng)新驅動、質量優(yōu)先”的制造強國戰(zhàn)略。根據(jù)德國和日本的工業(yè)化經驗，選擇產品創(chuàng)新與質量優(yōu)先的經濟發(fā)展戰(zhàn)略，必須走高技能平衡之路。阿斯頓和格林（Ashton，Green）在1996年提出了現(xiàn)代社會維持高技能平衡的制度框架，即“給高技能者以高工資，獲取高工資和其他工作報酬的個人知道職業(yè)教育和培訓的收益大于成本，政府的目標是避免實際工資率的減少和控制工資推動型通貨膨脹。[8]”同時，高技能平衡還要推進技能需求與供給之間的平衡，不僅要提高職業(yè)教育與培訓體系的技能供給質量，還要求企業(yè)普遍采用高績效的工作組織方式，以增加對高技能的需求。否則，就會造成技能需求與供給的嚴重不匹配。換句話說，如果沒有與高技能相匹配的崗位設置和工作組織方式以及產品競爭戰(zhàn)略，一味提高勞動力技能水平也無法形成現(xiàn)實的競爭力，甚至造成技能過剩、閑置與浪費。這里有一個明顯的證據(jù)：美國的技能水平和英國大體相近，但其生產力要大大高于英國[9]。原因就在于，相對于英國，更多美國企業(yè)采用了高績效的工作組織、崗位設計以及競爭戰(zhàn)略。還有一個成功例證：新加坡政府一方面主導了高技能人才的供給，另一方面又對企業(yè)施加強大的影響力，促使其提高對高技能人才的需求。中國經濟發(fā)展模式與新加坡相近，政府影響力強大，具有走高技能發(fā)展道路的制度優(yōu)勢。

2016年8月24日召開的國務院常務會議提出要“強化職業(yè)教育和技能培訓，建立學校和企業(yè)‘雙元的技術人才培養(yǎng)機制，推出體現(xiàn)技工價值的薪酬、榮譽等制度。”李克強總理在此次會議上指出：“德國的‘雙元制職業(yè)教育模式，就是把學校教育和工廠企業(yè)職業(yè)培訓結合起來。”他還著重強調，多方面培養(yǎng)職業(yè)技術人員已經是迫在眉睫的需求，必須深化這一領域的改革。由此可以得出結論：一是認識上，職業(yè)教育決不能停留在失敗者教育或為普通教育兜底的幼稚水平上自縛手腳，也不能停留在就業(yè)問題臨時救急的政策短視階段上固步自封，必須從國家與個人發(fā)展的戰(zhàn)略高度認識職業(yè)教育；二是體制上，不能再將希望僅僅寄托在單一教育系統(tǒng)上，必須在制度設計、組織管理、機構設置上跳出部門框架、學校框架、教育框架，樹立“跨界”思維；三是行動上，建立和發(fā)展企業(yè)職業(yè)教育制度是重中之重，因為這是我國發(fā)展職業(yè)教育的根本出路，也是解決目前我國職業(yè)教育課程改革、校企合作、工學結合等一系列問題的治本之策。認識有了，現(xiàn)在是采取國家行動的時候了。

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[9]海倫·瑞恩博德，艾莉森·富勒，安妮·蒙羅.情境中的工作場所學習[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：315.

（責任編輯：楊在良）