陳新民

（浙江外國語學(xué)院社會科學(xué)教研部，浙江杭州310023）

國際視野中的歷史學(xué)科核心概念研究

陳新民

（浙江外國語學(xué)院社會科學(xué)教研部，浙江杭州310023）

歷史學(xué)科，核心概念，證據(jù)，神入

歷史概念是對歷史知識本質(zhì)屬性的反映，是中學(xué)歷史課程的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。談到歷史概念，不僅包括大家熟知的一些抽象的歷史專業(yè)概念，也叫“實體概念”，如“改革與革命”“民主與專制”“現(xiàn)代化”等；而且也包括超越歷史事實的程序性概念，有人也稱“二級概念”，如“時間”“因果”“變遷”“證據(jù)”等。①M(fèi).蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011年，第71頁。在日常的教學(xué)中，教師一般更關(guān)注前一類概念的教學(xué)，而后者的教學(xué)常常受到忽視。但國內(nèi)外的教學(xué)研究表明，加強(qiáng)對后一類概念（本文稱為“核心概念”）的教學(xué)，對于形成學(xué)生的歷史思維能力乃至學(xué)科素養(yǎng)至關(guān)重要。近些年來，歐美等國十分關(guān)注對歷史學(xué)科核心概念的研究，并將這些概念的教學(xué)作為教學(xué)改革的重點(diǎn)和突破口。下面就著重英、美、加三國對這一問題的研究狀況作一介紹，希望能對我國的歷史教學(xué)改革有所助益。

一、英國關(guān)于歷史學(xué)科核心概念的研究

早在20世紀(jì)60年代，英國中學(xué)歷史科在教育界實用主義傾向的沖擊下，在一般學(xué)生和家長的心目中教育價值非常低落，被認(rèn)為是學(xué)校課程中最“無聊又無用”的科目，中學(xué)高年級選修歷史的比例不斷下降。關(guān)心歷史教育的學(xué)者因而發(fā)出“歷史處于危機(jī)之中”的呼聲。面對現(xiàn)實環(huán)境的挑戰(zhàn)，英國的歷史教師和專家進(jìn)行了一系列的改革，構(gòu)建了一套新的課程理念，人稱“新歷史科”。“新歷史科”的一個重要改革方向，就是從歷史知識的本質(zhì)重新定義歷史教育的內(nèi)涵。他們認(rèn)為，學(xué)生不應(yīng)只學(xué)習(xí)過去實際上發(fā)生了什么的“事實性知識”，更重要的是要學(xué)習(xí)關(guān)于“歷史這一門知識是如何而來的”的“程序性知識”。學(xué)生在中學(xué)階段學(xué)習(xí)的歷史程序性知識主要包括幾部分：第一是向?qū)W生介紹歷史學(xué)家所用的方法，去問“我們?nèi)绾味?，對于證據(jù)進(jìn)行評價，并借證據(jù)去建立“事實”，并在各種“解釋”之間有所抉擇；另一部分是使學(xué)生學(xué)習(xí)一些歷史學(xué)中的運(yùn)思邏輯，以及一些關(guān)鍵性概念，如“變遷”“發(fā)展”“原因和影響”等等。②陳冠華：《英國中學(xué)歷史教育改革》，臺北：龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年，第113頁。這些“程序性知識”或“核心概念”，成為新歷史科的一大特征。

近些年來，在英國的歷史教學(xué)中，歷史核心概念的教學(xué)得到了進(jìn)一步的重視。最新修訂的2013年版《英國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求：理解諸如延續(xù)與變化、原因和結(jié)果、相似與不同、意義等歷史概念，并能用來進(jìn)行聯(lián)系、對照觀點(diǎn)、分析趨勢，構(gòu)建適當(dāng)?shù)臍v史問題，并得出他們自己的結(jié)論性創(chuàng)見；理解歷史探究的方法，包括證據(jù)怎樣被用來建構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史結(jié)論，并能洞察相左的觀點(diǎn)和解釋是怎樣被建構(gòu)起來的。③National Curriculum in England:History Programmes of Study.https://www.gov.uk/government/collections/national-curriculum. 2017-4-25.從這里可以看出，新修訂英國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對歷史學(xué)科的核心概念,如變化、因果、證據(jù)、解釋等，給予了進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)，可見其在歷史教育中的地位和作用。

根據(jù)最新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，海頓等人編寫出版了《中學(xué)歷史教學(xué)法》一書。書中對時間、因果、變化、相似與不同、神入、意義六個核心概念的內(nèi)涵及在教學(xué)中的運(yùn)用策略進(jìn)行了具體闡述。①②③Haydn,T.Stepher,A.Arthur,J.Hunt,M.Learning to Teach History in the Secondary School,Abingdon:Routledge,2015,pp. 131、144、157.例如，關(guān)于“神入”的概念，作者指出，盡管該詞未出現(xiàn)在英國的國家課程文件中，但在歷史教學(xué)界卻備受關(guān)注。在歷史教學(xué)中，要經(jīng)常性地讓學(xué)生發(fā)揮想象，模仿古人解決兩難情境或做出決策。例如，作為一名國會議員，在1789年是否要投票反對廢除奴隸貿(mào)易的議案。同時特別指出，這樣的練習(xí)必須“扎根于證據(jù)”，即歷史想象的運(yùn)用，必須有一定的證據(jù)予以支持，而不是信馬由韁的推測。②③Haydn,T.Stepher,A.Arthur,J.Hunt,M.Learning to Teach History in the Secondary School,Abingdon:Routledge,2015,pp. 131、144、157.關(guān)于“意義”的概念，作者認(rèn)為，歷史教學(xué)的首要任務(wù)是確定一個事件具有歷史重要性的標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)。引用了兩位學(xué)者的見解，見下表。③Haydn,T.Stepher,A.Arthur,J.Hunt,M.Learning to Teach History in the Secondary School,Abingdon:Routledge,2015,pp. 131、144、157.

1們?nèi)嗽S長實生.重期很們多活相大重生人影的關(guān)—響理要活受性—解。到了的—對帕作人2深影—.生深爾出們度響為活刻頓了的。。增在—貢生34 ..加過—廣持獻(xiàn)活對去影泛久。。當(dāng)?shù)捻憽? .人了——現(xiàn)今1活懷體時系來.知在—。記空。5—名當(dāng)憶4的.揭.康（引成時。經(jīng)示瑟R起為的3驗e了.爾m反變某人、a過的信r響化個們k去a念—5—?dú)v所b的l個和—e—史）“品某—形能影階R評些”—勢夠響段。方為與相了的2面.生緬跨聯(lián)未集。

總之，關(guān)注這類概念或“思維工具”，可以防止學(xué)生形成“歷史學(xué)習(xí)就是過去的故事或純粹的事實內(nèi)容陳述”的形象，并將歷史的信息轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)久不衰的有價值的知識和素養(yǎng)。

二、美國關(guān)于歷史學(xué)科核心概念的研究

當(dāng)前美國的學(xué)校教育改革的特征之一，就是特別重視學(xué)生對各學(xué)科領(lǐng)域的核心概念的理解和掌握。所謂核心概念，就是貫穿于本學(xué)科的具有持久價值的概念或原理。關(guān)于核心概念在學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容時的重要作用，艾里克森認(rèn)為：核心概念促使思維達(dá)到整合水平，當(dāng)學(xué)生把主題與核心概念框定的更廣闊的學(xué)習(xí)材料相關(guān)聯(lián)時，他們能夠在概念水平上發(fā)現(xiàn)相互之間的聯(lián)系；如果沒有一個核心概念，那么主題只能停留在較低的認(rèn)知水平，這時學(xué)生總是試圖對與主題相關(guān)的事實進(jìn)行死記硬背；核心概念促進(jìn)和要求深層的理解力，同時顧及到知識的遷移。④〔美〕艾里克森：《概念為本的課程與教學(xué)》，蘭英譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003年，第85頁。

教育改革的新理念對美國的歷史教育也產(chǎn)生了深刻影響。在美國，很多州的歷史教育是納入社會科課程中完成的。例如，在2010年由全美社會科協(xié)會新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)《國家社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：一個教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價的框架》中，就對不同學(xué)段歷史概念的掌握提出了明確要求，見下表。

歷史學(xué)科領(lǐng)域不同學(xué)段的核心概念學(xué)習(xí)要求⑤⑥National Council for the Social Studies,Nation curriculum standards for social studies:A framework for teaching,learning,and assessment,Washington,DC:NCSS,2010,pp.31、5.

這些“核心概念”的理解和運(yùn)用，對于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識歷史或現(xiàn)實問題的能力，以及提升國民素養(yǎng)是十分必要的。正如課程標(biāo)準(zhǔn)指出的，“為了達(dá)成提升公民能力的目的，學(xué)生不僅要習(xí)得大量的知識，還要學(xué)會在一個多元和相互聯(lián)系的世界中靈活地思考和負(fù)責(zé)任地行動”。⑥National Council for the Social Studies,Nation curriculum standards for social studies:A framework for teaching,learning,and assessment,Washington,DC:NCSS,2010,pp.31、5.

除了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求以外，美國學(xué)者也對歷史學(xué)科核心概念也進(jìn)行了大量的研究。

在多諾萬和布蘭斯福特合著的《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的——課堂中歷史》一書中，充分論述了事實性知識與概念性框架之間的聯(lián)系。作者指出，事實性知識必須置于一個概念框架（Big Idea）中才能得到很好地理解。專家與新手的區(qū)別就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而專家看到的則是有組織的、有體系的概念。據(jù)此，作者根據(jù)歷史學(xué)科的特征，整理出了時間、變化、移情、原因、證據(jù)和記載六個概念，并對這些概念的理論內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。①②③④⑤M.蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，第47、53、83～84、68、43頁。例如，“移情”（通常情況下英文“Empathy”也翻譯成“神入”）這一概念，是指“應(yīng)根據(jù)當(dāng)時人們對世界的認(rèn)識來理解他們過去的所作所為”。②③④⑤M.蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，第47、53、83～84、68、43頁。對此，作者分析指出：過去就是一個異國，它的奇異性為學(xué)生提供了無盡的謎和機(jī)會來拓寬他們對人們及其活動的理解。要理解看上去奇異的東西，一個重要方面就是意識到我們必須試圖去理解人們自身所處的情境以及他們對待問題時的信仰和價值觀。③④⑤M.蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，第47、53、83～84、68、43頁。對于學(xué)生掌握“證據(jù)”概念的重要性及其表現(xiàn)，作者指出：“學(xué)生要擺脫日常偏見，在理解歷史證據(jù)時真正有所進(jìn)展，很重要的一步就是用‘通過推論重塑過去’的觀點(diǎn)代替‘我們依賴于歷史描述’的觀點(diǎn)”，④⑤M.蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，第47、53、83～84、68、43頁?！岸坏W(xué)生開始將證據(jù)當(dāng)成可以用來推論的資料，把目擊視為提供證據(jù)而不是傳承歷史的一個途徑，歷史學(xué)習(xí)就又可以重新開始了，它變成一種可理解的、甚至是思考過去的強(qiáng)有力的方式”。⑤M.蘇珊娜·多諾萬、約翰·D.布蘭思福特：《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的——課堂中的歷史》，孫智昌、鄭葳譯，第47、53、83～84、68、43頁?？傊?，這些概念是歷史學(xué)科的核心思想，有助于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史知識的結(jié)構(gòu)，形成對歷史事物的本質(zhì)認(rèn)識。

薩姆·溫伯格是美國歷史教育研究領(lǐng)域的著名學(xué)者，極力倡導(dǎo)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的培育，并進(jìn)行了大量的實踐研究，形成了一項重要的研究成果《像歷史學(xué)家一樣閱讀：在中學(xué)歷史課堂中教素養(yǎng)》。在本書的序言部分，溫伯格提出了兩個重要概念，一是“史源（sourcing）”，其二是“脈絡(luò)化（contextualization）。基于這兩個概念，形成歷史學(xué)習(xí)的兩大學(xué)科素養(yǎng)，即“探尋史源”和“史料脈絡(luò)化”。探尋“史源”的主要方式，即在閱讀文獻(xiàn)時，首先應(yīng)該了解：誰寫了這份文獻(xiàn)？什么時候?qū)懙模孔髡咚诘奈恢?，是能夠第一時間知道這一信息，還是一個基于聽聞的說明？等等。“脈絡(luò)化”是學(xué)習(xí)者基于史料構(gòu)建歷史情境并得出結(jié)論的思維過程。⑥Wineberg,S.,Martin,D.,Monte-Sano,C.Reading Like a Historican:Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms,New York:TeachersCollege Press,2013.“史源”接近歷史學(xué)的“證據(jù)”概念，而“脈絡(luò)化”實際上就是歷史認(rèn)知的“神入”概念。這兩個概念反映了歷史認(rèn)知的本質(zhì)特征，故而也是歷史學(xué)科最為重要的兩個核心概念。

在曼德爾和馬龍合寫的《像歷史學(xué)家一樣思維》一書中，作者根據(jù)史家對歷史研究的路徑和方法，提出歷史學(xué)習(xí)過程的三個環(huán)節(jié)和歷史探究的五個方面。三個環(huán)節(jié)分別是問題、證據(jù)和解釋。五個方面分別是因果關(guān)系、變化與延續(xù)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)、運(yùn)用過去、站在他人視角，見圖表。⑦⑧Mandell,N&Malone,B.Thinking Like a Historian:Rethinging History Instruction,Madison:Wisconsin Historical Society Press, 2007,pp.8、1.

從這里我們可以看出，這“三個教學(xué)環(huán)節(jié)”和“五個探究方面”都涉及歷史學(xué)科的一些重要的思維概念，如證據(jù)、解釋、因果、變化、神入等。正如作者指出的：歷史學(xué)習(xí)的思維方式，就是鼓勵學(xué)生分析和評判歷史證據(jù)，然后表述他們基于證據(jù)的理解。歷史教學(xué)的過程，實質(zhì)上就是運(yùn)用這些學(xué)科的基本要素進(jìn)行反復(fù)實踐的過程。⑧Mandell,N&Malone,B.Thinking Like a Historian:Rethinging History Instruction,Madison:Wisconsin Historical Society Press, 2007,pp.8、1.

由此可見，在基礎(chǔ)教育階段，美國學(xué)生就被要求掌握歷史認(rèn)知的幾個重要思維概念，如因果推理、證據(jù)運(yùn)用、觀點(diǎn)辨析等，旨在把學(xué)生從小培養(yǎng)成為“有思想的讀者”“有批判能力的公民”，以便更好地適應(yīng)未來的社會生活。

三、加拿大關(guān)于歷史學(xué)科核心概念的研究

2006年，加拿大歷史教育界為了推進(jìn)歷史教育改革，提出了一個“歷史思維發(fā)展計劃”（Canada’s Historicial ThinkingProject），這個計劃使歷史思維發(fā)展成為歷史教育改革的核心。①Ercikan,K.&Seixas,P.New Directions in Assessing Historical Thinking,New York:Routledge,2015,p.102.根據(jù)這一發(fā)展計劃，加拿大學(xué)者彼得·塞夏斯提出了基于六個重要的歷史思維概念，見下表。

基于上述六個歷史概念，彼得·塞夏斯等人編寫出版《六個歷史思維概念》一書，概述對這六個核心概念的內(nèi)涵進(jìn)行了具體闡述，并以“教學(xué)指引”的方式提供了具體的教學(xué)策略。該書堪稱是加拿大歷史教育改革的經(jīng)典之作，對加拿大課程修訂和教學(xué)實踐產(chǎn)生了重要影響。書中指出，這六個歷史思維概念實際上是在回答歷史學(xué)的六個基本問題：（1）我們怎樣決定哪些歷史事件、人物和趨勢是最重要的？對此，歷史學(xué)家要確定“歷史意義”。（2）我們怎樣評判我們對過去的了解？對此，史家要運(yùn)用原始資料或“證據(jù)”。（3）我們怎樣理解歷史過程的復(fù)雜性？對此，史家要檢視“延續(xù)和變化”。（4）歷史事件為什么會發(fā)生，其影響如何？對此，史家要分析“原因和結(jié)果”。（5）我們怎樣更好地理解歷史上的人們？對此，史家要進(jìn)行“觀點(diǎn)陳述”。（6）歷史怎樣可以幫助我們更好地生活在現(xiàn)在？對此，史家要關(guān)注歷史上的道德尺度。②④Seixas,P.,Morton,T.The Big Six Historical Thinking Concepts,Toronto:Nelson Education Ltd,2013,pp.5～6、11.這六個方面的思維概念，也是學(xué)生在進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)過程應(yīng)特別關(guān)注的，理應(yīng)成為歷史教學(xué)的重點(diǎn)。在這些概念中，除了前文提及的“意義”“證據(jù)”“變化”“因果”等核心概念外，還增加了“道德維度”的概念。之所以增加這一概念，作者指出，在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生對過去的行為經(jīng)常會作出非白即黑的評判，而真實的人類經(jīng)驗恰恰是灰白色的。還有的學(xué)生不考慮當(dāng)時的情境，習(xí)慣于用現(xiàn)代人的道德標(biāo)準(zhǔn)來評判古人。增加“道德維度”的思維概念，可以使學(xué)生學(xué)會批判性地思考?xì)v史上的榮耀與丑惡，并在面臨道德困境時能做出明智的選擇。此外，塞夏斯還增加了“歷史觀點(diǎn)”的概念，實際上這一概念與上文的“神入”概念類似，歐美一些學(xué)者通常用“觀點(diǎn)陳述”來替代“神入”的表述。③Davis,O.L,Yeager,E.A&Foster S.J.Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies,MD:Rowman&Littlefield, 2001,p.21.除了對這些思維概念進(jìn)行理論探討以外，針對每個思維概念，還提出了具體的“教學(xué)指引”。例如對“歷史觀點(diǎn)”的教學(xué)指引有：

指引1：今天人們的世界觀（信仰、價值和動機(jī)）與歷史上人們的世界觀有著明顯的不同。

指引2：避免現(xiàn)代性（將現(xiàn)代人的思想強(qiáng)加于歷史人物）是重要的。然而，人類共同經(jīng)驗的審慎參照也有助于我們與歷史人物的經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)。

指引3：歷史人物的觀點(diǎn)只有通過考慮他們的歷史背景才能被很好地理解。

指引4：歷史人物的觀點(diǎn)陳述意味著推斷過去的人們是如何感受和思考的。這并不意味著與歷史人物亦步亦趨。合理的推論是基于證據(jù)的。

指引5：不同的歷史人物對他們參與的歷史事件有著不同的觀點(diǎn)。探究這些觀點(diǎn)是理解歷史事件的關(guān)鍵。④S

此外，加拿大學(xué)者斯蒂芬·萊韋斯克所著的《歷史思維——為21世紀(jì)培育學(xué)生》一書，也重點(diǎn)論述了促進(jìn)學(xué)生歷史思維發(fā)展的五個核心概念：（1）歷史意義(什么是歷史上最重要的)；（2）延續(xù)和變化（什么變化了，什么保持不變）；（3）進(jìn)步和倒退；（4）證據(jù)（我們怎樣理解歷史上留下的原始資料）；（5）神入（我們怎樣理解不同價值觀下的歷史當(dāng)事人）。⑤Lévesque,S.Thinking Historically:Educating Students for the Twenty-First Century,Toronto:UniversityofToronto Press,2008,p.37.書中對每個核心概念都進(jìn)行了詳盡的理論分析，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。例如，對“證據(jù)”概念的教學(xué)，作者提出四個步驟：（1）提出探究性問題；（2）搜集

eixas,P.,Morton,T.The Big Six Historical Thinking Concepts,Toronto:Nelson Education Ltd,2013,pp.5～6、11.和選擇證據(jù)；（3）分析證據(jù)；（4）形成解釋性答案。①②Lévesque,S.Thinking Historically:Educating Students for the Twenty-First Century,Toronto:University of Toronto Press,2008, pp.132、164.對“神入”概念的教學(xué)，提出了三個教學(xué)步驟：（1）想象歷史：學(xué)生應(yīng)該明白歷史的想象與文學(xué)的想象是不同，歷史的想象是基于證據(jù)的想象；（2）情境化歷史：學(xué)生需要站在特定的歷史時空下思考并構(gòu)建歷史的發(fā)展脈絡(luò)；（3）評判歷史：對歷史當(dāng)事人行為的評判還需要學(xué)生考慮其所處的社會道德環(huán)境。②Lévesque,S.Thinking Historically:Educating Students for the Twenty-First Century,Toronto:University of Toronto Press,2008, pp.132、164.

可見，由于受英、美兩國歷史教育理念的影響，加拿大的歷史教育界同樣對歷史思維概念的研究給予了密切關(guān)注，特別是在教學(xué)實踐方面提出了一些具體的實施策略，這些策略增強(qiáng)了教學(xué)的可操作性，有利于教育改革目標(biāo)的落實。

四、對我國歷史教學(xué)改革的幾點(diǎn)啟示

從上述關(guān)于美、英、加三國歷史教學(xué)中關(guān)于核心概念的研究，我們大致了解了西方國家關(guān)于歷史教學(xué)改革的一些的新動向。他山之石，可以攻玉。在我國當(dāng)前的歷史課程改革中，特別是在我們大力提倡“核心素養(yǎng)”理念的今天，西方國家關(guān)于核心概念的研究成果，對于我們科學(xué)落實核心素養(yǎng)的理念有諸多啟示。

1.增加對歷史學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)要求。歷史學(xué)科要想成為一門啟迪學(xué)生智慧的學(xué)問，僅僅讓學(xué)生記憶大量事實性的歷史知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是，還要掌握一些重要的學(xué)科概念，借以理解這些歷史知識是如何建構(gòu)起來的。布魯納指出：學(xué)習(xí)任何學(xué)科，主要是要使學(xué)生掌握這一學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。③布魯納：《教學(xué)過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第28頁。就歷史學(xué)科而言，前文提及的一些重要的歷史核心概念，如時序觀念、延續(xù)和變化、因果推理、史料證據(jù)、神入等，充分體現(xiàn)了歷史學(xué)科的認(rèn)知特征，是聯(lián)系歷史知識的紐帶，也是形成學(xué)科結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。學(xué)生缺少對這些概念的理解和認(rèn)識，歷史思維能力的發(fā)展也將無從談起。因此，在我國的歷史課程與教學(xué)設(shè)計時，增加對這些學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)要求，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和歷史認(rèn)知特點(diǎn)的必然要求。

2.關(guān)注對歷史學(xué)科核心概念的教學(xué)實踐。對于核心概念的教學(xué)，我國的一線歷史教師盡管也給予了一定的關(guān)注，如重視學(xué)生時序感的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)史料的運(yùn)用等。但是從實際的教學(xué)效果來看，仍存在一些問題和不足。例如，對于“時序”概念，有的教師會更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對重大事件、重要年代的時序記憶，但缺乏對學(xué)生進(jìn)行時序思維能力（把特定的歷史事件置于特定的時間序列中思考問題的能力）的訓(xùn)練。對于“證據(jù)”概念，在課堂教學(xué)實踐中，有的教師更關(guān)注學(xué)生對史料的閱讀理解以及對相關(guān)史實的印證，而很少讓學(xué)生運(yùn)用史料作為證據(jù)來建構(gòu)學(xué)生自己對歷史問題的理解，這就是所謂的“只見史料，不見證據(jù)”的教學(xué)現(xiàn)象。對此，迫切需要借鑒西方國家的一些研究成果，加深對核心概念的理解和認(rèn)識，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

3.重視對歷史學(xué)科核心概念的理論研究。對于歷史學(xué)科核心概念的研究，我國的歷史教育工作者也積累了不少的研究成果。但是，從成果的構(gòu)成來看，大部分成果仍屬于教學(xué)策略方面的探討，而對歷史學(xué)科核心概念的系統(tǒng)理論探討和有價值的課堂實證研究成果仍較為匱乏。例如前文提及的“神入”的概念，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生置于歷史情境下思考?xì)v史問題，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的判斷、推理和想象。這是歷史學(xué)科最獨(dú)特、最本質(zhì)的一種思維方式，也是最能體現(xiàn)歷史認(rèn)知特征的概念。由此，加強(qiáng)對歷史學(xué)科核心概念的系統(tǒng)研究，對于揭示歷史教學(xué)的本質(zhì)，提升學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，具有十分重要的教育價值。

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0457-6241（2017）11－0067－05

陳新民，浙江外國語學(xué)院社會科學(xué)教研部教授，主要從事歷史教育研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】

2017－04-20