華東師范大學 張祿佳 洛陽理工學院 朱繼軍

英、美歷史思維研究的學術路徑探析

華東師范大學 張祿佳 洛陽理工學院 朱繼軍

自新史學接力科學史學起，特別是后現代主義史學誕生后，當代歷史學已經從過去的一味追求“歷史真相”轉向了時下追求更接近真相的“歷史解釋”。于是，作為建構“歷史解釋”工具和程序的歷史思維變得日益重要。在英、美兩國歷史教育中，歷史思維已被認為是教學中最重要的目標。在我國，從上世紀90年代提出的“歷史學科能力”目標，到20世紀初提出的“知識與能力”“過程與方法”目標，乃至時下提出的“歷史學科核心素養(yǎng)”目標，歷史思維目標的重要性也愈加凸顯。如何構建科學、合理的歷史思維目標體系，是時下我國歷史教育中亟待解決的重要問題。在這方面，英、美學者已經作出了有益的探索。鑒于此，本文試對英、美國家歷史思維目標研制的學術路徑加以探析，以求有益于理解和實施我國的歷史學科核心素養(yǎng)目標。

一

20世紀60年代，英國中學歷史課程陷入了“記憶事實”以致“缺乏實用價值”的危機之中。為化解危機，歷史教育界發(fā)動了以歷史思維培養(yǎng)為重心的“新歷史科運動”。到90年代初，新歷史科的基本理念已獲得社會認可。在此后四次課標修訂中，歷史思維雖經歷了“成就目標”“知識、技能和理解”“關鍵概念”和“關鍵程序”等名稱的前后變換，但始終是國家歷史課程標準的核心內容。①參見鄭流愛《關注歷史知識、歷史思維與歷史理解——英國“新歷史科”探析》，《全球教育展望》2007年第3期。

新歷史科的開展以布魯納的教育理論為基礎。②陳冠華：《追尋有意義的歷史課——英國歷史教育改革》，龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年，第117-124頁。布魯納認為學習的首要目的是“將來能為我們服務”。與技能相比，學科原理與態(tài)度更便于遷移到新情景。因此，布魯納主張將學科的“基礎觀念”作為教學內容。為擴大遷移范圍，這些觀念越基礎越好，最好歸為概念；然后將這些概念按照邏輯關系進行組合，進而形成學科結構。布魯納認為灌輸瑣碎知識只會使學生死記硬背，只有教授學科結構知識才能使學生學會探究。

布魯納雖主張以學科結構作為教學內容，但并沒有闡明“歷史學科結構”應包括哪些概念。對這一問題作出回答的是分析的歷史哲學（Critical Philosophy of History），其以批判或分析史學中的程序、范疇和術語為己任，討論史學的前提假設與論證方式、歷史理解與解釋、歷史的客觀性等問題。按照歷史學家詹金斯的說法，史學的關鍵概念是反復提煉出來的。比如20世紀60年代，史學的關鍵概念包括時間、空間、次序、道德判斷和社會現實主義；70年代，關鍵概念變?yōu)榱藭r間、證據、因果、延續(xù)和變遷、類似和差異。③凱斯·詹金斯：《歷史的再思考》，賈士衛(wèi)譯，麥田出版社，1997年，第72-73頁。到80年代，倫敦大學教育學院的李彼得（Peter Lee）從這些關鍵概念中挑選出學科結構概念并引入歷史教學。④P.J.Lee，“ History Teaching and Philosophy of History”，History and Theory，vol.22，No.4，Beiheft 22：The Philosophy of History Teaching,1983,pp.19-49.為了與實質內容概念（即第一層次概念（first-order concepts）區(qū)別，李彼得稱其為第二層次概念（second-order concepts），具體包括時間（time）、變 遷（change）、移 情（empathy）、原 因（cause）、證據（evidence）等。①P.J.Lee，“Putting Principles into Practice：Understanding History”，M.Suzanne Donovan and John D.Bransford，How Students Learn：History in the Classroom，Washington D.C.：The National Academies Press，2005，pp.61-64.

這時，一個長期困擾英國歷史教育的問題再次凸顯出來。按照皮亞杰兒童認知發(fā)展理論的研究范式，英國歷史教育家在50年代就得出了結論：學生在歷史學科中的抽象思維要難于其它學科，形式運算期大約要到14歲甚至16歲才開始（其它學科為11歲或12歲）。②林慈淑：《歷史教與學的鴻溝：英國兒童歷史認知的探究（1960’s-1990’s）》，《東吳歷史學報》2002年第8期，第159頁。這意味著初中生甚至高中生都沒有能力進行抽象的歷史思維，③按照英國基礎教育的學制，小學與中學各分為兩個階段：第一階段（Key stage1）5-7歲，1-2年級；第二階段（Key stage2）7-11歲，3-6年級；第三階段（Key stage3）11-14歲，7-9年級；第四階段（Key stage4）14-16歲，10-11年級。新歷史科看似只能是空中樓閣。于是，新歷史科的支持者將注意力轉移到如何幫助學生加快歷史思維發(fā)展上來。要系統(tǒng)地解決這個問題，首先就應弄清楚學生歷史思維發(fā)展的進程，這是制定和評價各年級學生歷史思維發(fā)展水平的依據。

1992年，英國經濟與社會科學研究委員會（E-conomic and Social Science Research Council）委托倫敦大學教育研究所進行一項名為“7-14歲學生的歷史概念和教學方法”（CHTA，Concepts of History and Teaching Approaches）的研究，由李彼得、狄更遜（Alarick Dickinson）、阿什比（Ros Ashby）和周夢玲主持。研究分為兩個階段：第一階段重點探討學生在史據與調查、解釋與理解兩組概念上的能力，第二階段以理性的理解、原因和解釋的充足性為研究主題。④Peter Lee，Alaric Dickinson and Rosalyn Ashby，“Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages2 and 3：Children’s Understanding of‘Because’and the Status of Explanation in History”，Teaching History，January 1996，p.8.

鑒于學生頭腦中隱藏著很多非歷史的觀念，如果直接提問學生對第二層次概念的認識，學生很可能會篡改自己的真實想法，李彼得等人決定仿照課堂作業(yè)的形式，圍繞要探討的主題設計2-3份故事或史料，學生閱讀后回答相關問題。比如，在調查學生“理性的理解”的一個測試中，⑤狄更遜：《理性的理解歷史與歷史教學》，周夢玲譯，《清華歷史教學》1996年第6期，第37-56頁。研究者向被試學生呈現了三份材料：第一份是關于盎格魯-撒克遜時代英格蘭的生活概況，包括農村生活、不同階層的地位、神的觀念以及審判方式；第二份資料是解釋當時盛行的神裁法；第三份資料是以漫畫形式描述了一個案例。學生需要回答三個問題：

1.盎格魯-撤克遜人為什么采用神裁法來判定某人是否有罪？給出你的最佳解釋。

2.盎格魯-撤克遜人用神裁法判定是否有罪，你會感到疑惑嗎？說明理由。

3.關于采用神裁法的原因，你與盎格魯-撒克遜人的解釋會相同嗎？說明原因。

接下來，研究者向學生提供了盎格魯-撤克遜人采用神裁法的幾個可能原因，要求學生閱讀后，從中選出最接近自己解釋的一項，并以書面形式說明理由。通過分析學生的回答并參考相關研究，李彼得等人將7-14歲兒童在“理性地理解”的思維發(fā)展劃分為六個水平或進程：

水平一 迷惑難解的過去：只能重復材料內容，不能解釋。如“他們采用神裁法來判定某人是否有罪”、“無法解釋”，或進行資料性的敘述和個人評價如“神裁法會弄傷我的手”。

水平二 愚昧無知的過去：認為今人在各方面都遠勝古人。如“真無知可憐！神裁法多么愚蠢，特別是那個浸溺法，要是沉下去，便會淹死；要是浮上來，又遭處罰”。

水平三 概括化的固定形象：認為古人與今人的動機、價值觀和目標相似。比如“他們相信上帝知道神裁法能制定真與假。他們都是很堅定的信徒”。在這一階段，兒童認為用概括性的說明如“他們都是堅定的信徒”，就足以解釋原因了。

水平四 換用日常經驗的移情：認為歷史中的行為、制度和習俗具有時代性，而歷史人物的動機、價值觀、信仰和心態(tài)與今人無異，故常依賴自身的體驗來解釋歷史。比如“他們有沒有偷東西，是用神裁法查出來的，……我讀過一本關于羅馬人和撒克遜人的書，里面說他們信仰上帝，就是這樣。我有一個同學叫漢娜……她的爸爸信這樣一個宗教，她便不能吃豬肉了。我可以吃”。

水平五 受限制的歷史移情：可以在史料建構的情境中理解歷史行為、風尚和制度，還無法放寬到社會背景中去理解。比如“假如你信上帝……假如上帝接受他是清白的……他會下沉超過指定的兩公尺。假如上帝判定他有罪，他就不會下沉到低于……就是這樣來說明”。

水平六 融于時代脈絡的歷史移情：能夠結合當時的社會背景理解歷史，并能區(qū)別出與現代不同的價值觀、目的、習俗和制度。比如“由于他們不同的價值觀和理念，表示‘上帝會決定’他們是否有罪。他們用這個制度，是因為覺得上帝的選擇肯定會正確。同時，也包含了他們的社會制度里的價值觀”。

綜合來看，水平一、二、三反映出兒童在“理性地理解”上的三個誤區(qū)，水平四、五、六反映出學生從認識歷史環(huán)境的時代性到基于史料理解歷史事件再到結合社會背景理解歷史事件的思維發(fā)展進程。照此方法，李彼得等人歸納出兒童的歷史思維發(fā)展進程。1999年，在英國修訂國家歷史課程標準時，盡管其中的“理解歷史事件、人物和變化”的成就目標和李彼得等人的表述方式不同，但在內容上并無實質性區(qū)別。它也是從區(qū)分歷史與現實、認識因果關系入手，到深入理解歷史社會的本質特征、在各因素間建立聯系，再到融歷史事件于社會背景的思維習慣。比如，第一階段結束時，學生可以“認識事情發(fā)生的原因和結果”“確定不同歷史時期人們生活方式的不同”等；第二階段結束時，學生可以認識“所學時代和社會的特征”“英國及其它社會的社會、文化、宗教和民族多樣性”“確認并描述歷史事件、情況和變化的原因和結果”“在不同時期的主要事件、情況和變換間建立聯系”等；第三階段結束時，在第二階段的基礎上，學生可以“確認某個時代和跨時代的趨勢，本地、英國、歐洲和世界歷史之間的聯系”“思考主要事件、人物和變化的重要性”等。①閆玉俠：《英國的歷史科國家課程標準解析》，華東師范大學出版社，2009年，第51-54頁。

二

美國現行的中學歷史課程是80年代以來教育改革的結果。當時，多元文化的盛行帶來了嚴重的人文危機，歷史課程作為“共同文化”的載體而受到重視。圍繞“學什么樣的歷史”，傳統(tǒng)人文主義者和多元文化主義者間爆發(fā)了“歷史戰(zhàn)爭”，但雙方都認為歷史思維“應該處于突出位置”。從80年代布拉德委員會的《構建歷史課程》到90年代的《國家歷史課程標準》，以至21世紀的“美國史教學計劃”和《州立共同核心標準》，歷史思維始終作為共同核心得到不斷強化。

時下歷史思維能夠成為共同核心，要得益于教育心理學家很早就發(fā)現了學科思維的內在價值。其實，在1917年，教育心理學家卡爾頓·貝爾（Carleton Bell）就已經關注歷史思維了，當時稱其為“歷史意識”（Historical Sense）。貝爾之后，出現了大量關于普通學習的研究，其中的認知研究已經涉及到數學、物理等具體學科中的學生思維，不過歷史由于學科地位持續(xù)走低而被忽略了。50年代末60年代初，在布魯納教育思想的影響下，一些新教師實用手冊開始提及歷史學科結構，它主要來自史學家對自己在研究中所用思維方式的回憶。然而，這種事后自我報告的方式，往往會造成報告人有意或無意地篡改自己的想法。換言之，它無法確保這些思維方式是史學家在研究過程中真正使用的，如何證實歷史思維的存在成為歷史思維研究首先要解決的問題。

80年代末，斯坦福大學的薩姆·溫伯格邀請歷史學家、高中學生、歷史專業(yè)的大學生和新教師等不同群體作為被試，要求他們在探究歷史的同時語言化其思維內容（即認知科學中的有聲思維方法），然后對他們的講話實錄進行分析和比較，以此來發(fā)現史學家在歷史研究中所用到的與眾不同的思維方式。關于歷史研究，溫伯格認為它的邏輯和模式都不同于其它領域的研究。自然科學中的問題往往以實驗的方式來解決，科學家設計出實驗方案，通過控制和干預變量等操作來獲取實驗結果，以驗證方案能否解決問題；而在歷史學科中，歷史事件都是已經發(fā)生且完成的，結果已經知悉，歷史學家所要做的是回溯歷史過程，“從中重建（當事人的）意圖與（當時的）社會狀態(tài)”。②Wilensky R.，Planning and Understanding：A Computational Approach to Human Reasoning，Reading，MA：Addison-Wesley，1983，p.10.這種重建并非像自然科學那樣可以明確判斷問題是否得到解決，而是允許從不同視角對歷史事件作出不同的解釋。對于溫伯格來說，就是要揭示史學家如何建構歷史解釋的。

比如，在探求史學家如何依據碎片化甚至相互矛盾的史料建構歷史“事實”的實驗中，溫伯格選擇了8位有不同學術專長的歷史學家（美裔歷史學家和非美裔歷史學家各有4位）和8位歷史成績優(yōu)異的高三學生，要求他們閱讀有關“萊克星頓槍聲”的文獻并據此選出最真實的油畫。①Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.然后，溫伯格按照描述（不帶目的的陳述）、引用（引用文獻史料或已有知識）、分析（有關油畫或作者觀點、目的的描述）和限定條件（其它觀點，諸如最真實的油畫有何不足）等四類對被試的講話實錄進行了編碼，并進行統(tǒng)計分析和話語分析。結果發(fā)現，歷史學家選擇油畫時多依據油畫與文獻的一致性，而學生則根據自己固有的現代意識。比如，選擇名為“鄧菲一家”（The Dunfey Family）油畫（見圖1）的歷史學家5和學生6，②McDowell，Bart.Revolutionary War.National Geographic Society，1983，pp.42-43.擁有著基本相同的背景知識，對油畫的描述也相同——缺少一堵墻、呈現了一位婦女，但在引用、分析和限定條件方面有很大區(qū)別：③Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.

圖1：鄧菲一家

（歷史學家5）根據這些文獻——不管是美國文獻還是英國文獻，我們都可以看到英國士兵已經無法自控。這是一場暴亂——你應該聽說過芝加哥警察暴亂，這是一場英軍暴亂。在這些油畫中，英軍都保持著良好的隊列，但通過分析，我們發(fā)現他們不可能如此整齊……1859年的油畫可能最真實，因為他們看起來似乎是從一棟建筑物里射擊，文獻對此已有些暗示?！F在考慮這樣一個事實，油畫中有位婦女，但文獻中并沒有提到，不過鑒于這是一支民兵，它應該是可信的。

（學生6）美國民兵好像是在一座山上，這樣會使他們處在某種……有利位置，我猜想那是一道墻，民兵會亂作一團并躲到戰(zhàn)壕或其它地方，而不是站出來直面英國人……。你應該懂的，這里應該有座山，他們應該會躲在洞里以防止被子彈射中……如果他們像上面描述的那樣亂糟糟地站著，簡直就是活靶子，豈不是太荒唐了。

顯然，歷史學家5是基于史料重建戰(zhàn)爭場景的。據統(tǒng)計，她（歷史學家5）先后5次提到了前面的文獻。此外，盡管選擇了這幅油畫，她也還是提出了與其他史學家相同的質疑：油畫沒有展示戰(zhàn)斗是如何開始的，呈現了文獻并未提及的婦女和山。學生6則是依據現代戰(zhàn)爭觀點——“面對強敵，應該躲起來開展游擊戰(zhàn)爭”來建構萊克星頓的戰(zhàn)斗情境，盡管這種情境與油畫有很大區(qū)別，他卻沒有提出質疑，而以“看起來更像（正常）人”為由選擇了它。④Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.溫伯格認為，這位學生的認識反映出歷史認知中常出現的“現代主義”。建構主義學習理論告訴我們，學習是基于已知建構未知的過程，其中的建構基礎多來自于學生可感知到的現實。因此，在歷史學習中，學生傾向于以現代意識去理解歷史，忽視了過去與現實的不一致，也就無法真正地理解過去。

那么，史學家是如何克服現代主義、達成歷史理解的呢？溫伯格發(fā)現他們在閱讀文獻時用到最多的三種啟發(fā)方式（Heuristics）為：考證（corroboration），指對于看似合理的重要細節(jié)，盡可能地與其它文獻進行核對和校正，避免歷史證據被輕易認可或否定；溯源（sourcing），指在閱讀與評價歷史文獻時，首先查看文獻的來源與出處，以便預先對文獻的內容、立場和可信度形成假設；移情（empathy），指從歷史背景出發(fā)審視歷史事件，并參與到連綴歷史事件的過程中，避免以現代眼光曲解歷史。⑤Sam Wineburg，Historical Problem Solving A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence，1991，83（1），p.74，p.79，p.78，p.77-83.實驗數據表明，這些正是學生閱讀文獻時所缺少的思維方式。

后來經過反復實驗和篩選，溫伯格教授領導的“斯坦福大學歷史教育團隊”將歷史思維確定為多元解釋與視角（Multiple Accounts&Perspectives）、分析原始史料（Analysis of Primary Sources）、溯源（Sourcing）、情景化⑥臺灣東吳大學林慈淑女士認為溫伯格把歷史思考（historical thinking，thinking historically）稱為情景化思考（contextualized thinking）。在這里，我們看到，情景化思考只是溫伯格“歷史思維”的一種思維方式，并非全部。參見林慈淑《歷史，要教什么？——英、美歷史教育中的爭議》，臺北：臺灣學生書局，2010年，第181頁。另外，情景化思維是從移情發(fā)展而來，與陳寅恪提倡的同情之理解類似，不同之處在于，同情之理解側重于對待歷史的態(tài)度，而情景化思維側重于思維方式。和基于證據的歷史建構（Claim-evidence Connection）五種思維方式，并以情景化思維為核心。①National History Education Clearinghouse.What is historical thinking？［DB/OL］.http：//www.teachinghistory.org/historical-thinking-intro，2016-6-12.對于這些思維方式，美國國家歷史課程標準在歷史思維目標中都予以了認可，比如“從多個視角分析歷史人物”“從歷史檔案、目擊者描述、歷史遺址和遺跡、信件、日記、文物等歷史記錄中發(fā)現歷史問題”“確定作者或歷史文獻、歷史故事的來源”“思考歷史事件發(fā)生的背景”“基于證據建構歷史解釋”等。②Kirk Ankeney，Richard Del Rio，Gary B.Nash，David Vigilante，Bring History Alive!A Sourcebook for Teaching United States History，Los Angeles：National Center for History in the Schools，University of California，1996，pp.7-15.

三

隨著分析的歷史哲學和認知心理學的興起，英、美兩國學者開創(chuàng)出歷史思維目標研制的兩種不同學術路徑：英國以學生學習為中心，依據從歷史哲學中析出的關鍵概念及學生歷史思維的發(fā)展進程來建構歷史思維目標體系；美國則以史學家認知為范本，依據認知方法揭示的史學家與學生歷史思維差異來建構歷史思維目標體系。反思英、美兩國學者研制思維目標體系的不同路徑，以下四點值得我國借鑒和參考：

第一，批判主義的研究精神值得學習。辯證法告訴我們，認識是沿著否定之否定的路徑向前發(fā)展的。這里的否定并非絕對的否定，而是對已有認識進行理性反思，在批判繼承的基礎上向前發(fā)展。英、美兩國學者對歷史思維目標體系的研制過程，很好地體現了這種批判主義的研究精神。在英國，鑒于兒童在歷史抽象思維方面的滯后和困難，一直有學者質疑是否能在中學教授歷史學科結構概念。正如有關學者指出的：“時下有關兒童歷史思維研究最大的特色、也是最明顯的癥結，在于缺乏自主的理論基礎，以致完全無法招架皮亞杰及其它心理學理論的影響?！雹跘laric Dickinson&Peter Lee，“Understanding and Research”，in A.K.Dickinson and P.J.Lee eds.，History Teaching and History Understanding，London：Heinemamm Educational Books，1984，p.96.于是，新歷史科的支持者開始探索學生在進行歷史思維時遇到何種障礙以及教學能否促進兒童歷史思維的發(fā)展，李彼得等人開始去深入探究學生思維在歷史學科概念中的發(fā)展進程。在美國，溫伯格的認知實驗首先要證明的就是歷史思維是否存在，也是在這一問題的引領下，才將史學家（這一具備歷史思維的群體）與學生（這一欠缺歷史思維的群體）進行對比，從而證實了歷史思維的存在，提出了歷史思維的內容。

第二，實證主義的研究取向值得借鑒。當前社會的發(fā)展進步對教育研究提出了更高要求，教育研究可能面臨著范式轉變的挑戰(zhàn)，需要我們從傳統(tǒng)的經驗研究、思辨研究，走向更多元的，特別是強調基于證據的、面向實際問題解決的教育研究新方向。在構建歷史核心素養(yǎng)體系時，有兩個無法繞開的問題：其一，如何確保所選要素歸屬于史學而非只帶有史學色彩或是其它學科的，這是將它們列為歷史學科素養(yǎng)的前提；其二，如何確保所選要素為史家群體而非個別史家貢獻的，這是將它們列為歷史核心素養(yǎng)的條件。實質上，兩者都是有關歷史學科核心素養(yǎng)建構的依據問題：應選自個別的體驗或臆斷還是普遍的經驗或證據？答案當然是后者。英、美學者歷史思維目標體系的研制都基于扎實的實證研究：英國的歷史思維內容源自分析的歷史哲學多年來的研究成果，美國的歷史思維則基于群體歷史學家歷史認知中的思維過程。

第三，跨學科的研究視野值得參考。歷史核心素養(yǎng)最終要落實到學生的思想和行為中，現代學生能否接受以及在多大程度上能夠接受，是構建核心素養(yǎng)體系時必須考慮的問題。英、美學者建構的歷史思維體系之所以具體、可操作，得益于跨學科的研究視野：英國學者通過調查不同學齡學生對學科結構概念的理解過程來建構歷史思維體系，美國學者則通過對史學家和學生進行對比實驗研究揭示出學生的歷史思維特征，力求歷史思維目標體系符合學生的認知發(fā)展。顯然，這已經超出了單一的史學研究視野，需要借助問卷測量、訪談、話語分析、有聲思維、數據統(tǒng)計等多種研究方法。這啟發(fā)我們，在構建我國歷史學科核心素養(yǎng)目標的過程中，也應該具備跨學科的研究視野。

第四，公民教育的目標訴求值得深思。英、美歷史教育中都把公民教育作為重要的培養(yǎng)目標。我國核心素養(yǎng)目標的提出旨在培養(yǎng)學生在未來社會生活中應有的關鍵品格和必備能力，更是對“培養(yǎng)什么人”這一根本問題的現實回答。當今社會已從工業(yè)文明時代轉向信息時代，知識經濟悄然興起。在這種背景下，能批判性地接受和處理信息是新時代對現代公民的基本要求。歷史思維目標體系旨在給學生提供“一套理性探究過去的程序和方法”，透過個人認知之局限，洞察古今之差異，最終擴大對人的理解。只有具備這種批判性素質的現代公民，才能成為在未來國家和社會大有作為的人。

目前，我國關于歷史學科核心素養(yǎng)的研究已經展開，可能還有許多需要不斷完善的方面。筆者認為，盡管東西方的史學傳統(tǒng)與教育體制存在差異，但國際上歷史思維目標研制的主流路徑、取向、方法值得我們關注和借鑒。畢竟，我們要培養(yǎng)的，都是面向未來世界的公民。

（責任編輯：李月琴）

*本文為全國教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點項目“中學歷史課程批判性思維培育路徑研究”（DHA160306）階段性研究成果。在研究過程中，臺灣東吳大學歷史學系溫秀芬老師、在德國奧爾登堡大學訪學的華東師范大學課程與教學研究所林凌博士提供了有關資料，在這里表示感謝。

張祿佳，華東師范大學教師教育學院博士生（郵編200062）。朱繼軍，洛陽理工學院副教授（郵編471023）。