王 濤 韓黎源

(南京師范大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023)

同課異構(gòu)中物理課堂教學(xué)行為的量化分析

王 濤 韓黎源

(南京師范大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023)

“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)被廣泛采用，在優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、改善教學(xué)方面取得了成效。本文基于S-T分析法對(duì)同課異構(gòu)中物理課堂教學(xué)行為進(jìn)行量化分析，以幫助教師在優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí)，注重自身課堂教學(xué)行為的反思與改進(jìn)，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

物理課堂教學(xué)行為；同課異構(gòu)；S-T分析法

近年來為進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)效率，“同課異構(gòu)”的教研活動(dòng)被廣泛采用,作為一個(gè)面對(duì)面交流互動(dòng)的平臺(tái)，教師們共同探討教學(xué)中的重、難點(diǎn)問題，交流分享彼此的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)中，除了對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)策略的優(yōu)化與改善外，也要重視教師的課堂教學(xué)行為，筆者以“電容器的電容”的教學(xué)為例，對(duì)同課異構(gòu)中的課堂教學(xué)行為進(jìn)行量化分析。

1 課堂教學(xué)行為的量化分析

課堂教學(xué)分析評(píng)價(jià)是按照一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)可行的評(píng)價(jià)方法，對(duì)課堂教學(xué)過程和教學(xué)成果進(jìn)行價(jià)值上的分析和判斷，從而為改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)質(zhì)量提供可靠的依據(jù)。

常見的課堂評(píng)價(jià)方法有質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)，量化評(píng)價(jià)更多地運(yùn)用了信息技術(shù)，S-T分析法是常用的量化評(píng)價(jià)方法。

1.1 S-T分析法簡(jiǎn)介

S-T分析法即Student-Teacher分析法，主要用于對(duì)課堂教學(xué)行為的定量分析，是將課堂教學(xué)行為以圖形的方式表示出來，使教師可以采用可視化的方法對(duì)課堂教學(xué)行為加以研討，是一種有效的定量分析方法。其中S表示課堂教學(xué)中的學(xué)生行為，T表示課堂教學(xué)中的教師行為[1]。

1.2 S-T數(shù)據(jù)采集和分析

通過對(duì)教學(xué)過程的實(shí)際觀察或觀看錄像資料，以一定的時(shí)間間隔，對(duì)觀察內(nèi)容進(jìn)行采樣，并根據(jù)樣本點(diǎn)的行為類型(如表1)，以相應(yīng)的符號(hào)S或T計(jì)入，構(gòu)成S-T時(shí)序列數(shù)據(jù)[2]。

表1 課堂教學(xué)行為類別

S-T數(shù)據(jù)分析基于信息的收集，可以用兩種圖像方式來分析教學(xué)模式。

(1) S-T圖

以教學(xué)的起始時(shí)刻為坐標(biāo)系原點(diǎn)，縱軸為S，橫軸為T，分別表示S行為、T行為的時(shí)間。將測(cè)得的S、T數(shù)據(jù)按順序在S軸和T軸上記錄，就得到了完整的S-T圖。

(2) Rt-Ch圖

Rt是指課堂教學(xué)中的教師行為的占有率，Ch是指師生行為的轉(zhuǎn)化率，Rt=NT/N,其中NT表示一節(jié)課中T行為的次數(shù)，N表示一節(jié)課的采樣總次數(shù)；Ch=(g-1)/N，其中g(shù)表示數(shù)據(jù)中的連數(shù)，例如：數(shù)據(jù)S S T T S S T S S S中具有5個(gè)連，即g=5、N=10，則有Ch=(5-1)/10=40%，計(jì)算出Rt和Ch數(shù)據(jù)后就可以繪制出Rt-Ch圖。

2 課堂教學(xué)行為的量化分析案例

案例采用2012年的一個(gè)校際“同課異構(gòu)”活動(dòng)的課堂教學(xué)實(shí)錄為樣本，授課內(nèi)容是“電容器的電容”，由三位教師各自進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，三位授課教師來自江蘇省三個(gè)不同地區(qū)，分別是南京的蔣老師、蘇州的陳老師和南通的王老師。

根據(jù)三位教師的授課視頻，可以進(jìn)行簡(jiǎn)單的質(zhì)性分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)三位教師的教學(xué)性格存在一定的異同。三位老師的教學(xué)都主線突出、結(jié)構(gòu)完整，在教學(xué)策略上蔣老師采用了“問題探究”模式，主要拋出四個(gè)問題，然后運(yùn)用實(shí)驗(yàn)探究、共同探討的方法完成教學(xué)；陳老師采用的是“情景探究”模式，通過預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成問題，引導(dǎo)學(xué)生積極參與探究；王老師采用了“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式，通過導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，只在必要的環(huán)節(jié)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與講解。

三位教師采取各具特色的教學(xué)模式，其課堂教學(xué)行為也存在著差異，針對(duì)三位教師的課堂教學(xué)行為采取S-T分析法進(jìn)行量化分析，以探討其課堂語言結(jié)構(gòu)及教學(xué)模式。

2.1 S-T圖

三位教師的授課時(shí)間分別為：蔣老師48min、陳老師53min、王老師47min。數(shù)據(jù)采集過程中以15s為間隔判斷T行為和S行為，根據(jù)課堂教學(xué)視頻采樣如表2所示。

表2 教師課堂S-T行為記錄

根據(jù)表2繪制S-T圖，橫軸為教師行為T，縱軸為學(xué)生行為S，長(zhǎng)度為授課時(shí)間，如圖1、圖2、圖3所示。

圖1 蔣老師S-T圖

圖2 陳老師S-T圖

圖3 王老師S-T圖

從S-T圖中可發(fā)現(xiàn)三位教師的課堂教學(xué)行為存在明顯的差異：蔣老師的課堂教學(xué)中教師行為占有很大的比重，表明這節(jié)課是由教師主導(dǎo)，教學(xué)主要以教師的講解與演示為主。從教學(xué)視頻中發(fā)現(xiàn)，蔣老師在授課過程中也提了許多問題并請(qǐng)學(xué)生回答，師生間交流看上去較多，但實(shí)際上大多是自問自答或是簡(jiǎn)單的是非問答，沒有預(yù)留充分的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行思考探討，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。

在陳老師的S-T圖像中發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)次數(shù)很多，教師行為與學(xué)生行為頻繁交替，說明教學(xué)中師生互動(dòng)良好，發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，陳老師適時(shí)了解學(xué)生對(duì)于新課知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，幫助學(xué)生吃透重難點(diǎn)內(nèi)容，以更好地完成教學(xué)任務(wù)。

在王老師的S-T圖像中會(huì)發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)頻率不是很高，但是卻存在大片的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間，王老師在授課中給予了學(xué)生大量思考、閱讀時(shí)間。這與王老師課程教學(xué)模式有一定關(guān)系，王老師采用“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式，通過導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，只在必要的環(huán)節(jié)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與講解，很好地發(fā)揮了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。

2.2 Rt-Ch圖

根據(jù)表2中教師課堂S-T行為記錄，得到三位教師課堂教學(xué)中的采樣數(shù)N、T行為數(shù)NT、S行為數(shù)NS、連數(shù)g，并計(jì)算出三位教師課堂教學(xué)中的教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)化率Ch，如表3所示。

表3 教師課堂Rt-Ch記錄

在Rt-Ch圖中，橫軸Rt表示了教師的講授和演示，縱軸Ch表示了教學(xué)中的對(duì)話性，當(dāng)考察這兩個(gè)軸間的關(guān)系后，可將教學(xué)分為四種不同的教學(xué)模式：練習(xí)型、講授型、對(duì)話型、混合型(如表4)[3]。

表4 教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件

根據(jù)表3中統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)和表4中教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件繪制如圖4所示的Rt-Ch圖。從表3中可見：三位教師都存在一定的拖堂的行為，特別是陳老師課堂教學(xué)時(shí)間為53min，盡管從S-T圖像分析中肯定了陳老師的教學(xué)模式及教學(xué)策略，但不能合理安排教學(xué)時(shí)間也一定程度影響著課堂教學(xué)質(zhì)量。

圖4

圖4展現(xiàn)了三位教師的教學(xué)模式，蔣老師和陳老師是“講授型”教學(xué)模式，課堂教學(xué)主要通過講授及演示的方法來完成。雖然兩位老師都是講授型教學(xué)模式，但也存在一定的差異，陳老師相對(duì)于蔣老師在課堂中的師生互動(dòng)行為更為頻繁，蔣老師的課堂教學(xué)主導(dǎo)性較強(qiáng)。王老師的教學(xué)模式是“混合型”，在課堂教學(xué)中既發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，也體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，為其他教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)提供了參考。但教學(xué)過程中師生間的交流互動(dòng)的頻次偏少，應(yīng)更加注重課堂中師生的互動(dòng)與交流。

3 結(jié)語

筆者運(yùn)用S-T分析法，定量分析了三位教師在“同課異構(gòu)”課上的課堂教學(xué)行為，對(duì)其教學(xué)模式進(jìn)行了定性討論，一線教師可利用該方法對(duì)自身課堂教學(xué)行為進(jìn)行反思與改進(jìn)。筆者根據(jù)研究，提出以下建議：(1) 在教學(xué)中應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，采取多種策略與方法讓學(xué)生成為課堂的主人，為學(xué)生提供更多的思考、討論和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的意識(shí)與能力。(2) 有效設(shè)計(jì)課堂提問，注重問題的有效性，減少低效提問和無效提問。對(duì)于有一定難度的問題，要留給學(xué)生充分思考的時(shí)間，對(duì)于學(xué)生的回答要給予及時(shí)的反饋，以提高學(xué)生回答問題的積極性。

[1] 單迎杰.以S-T分析法分析教育技術(shù)專業(yè)課課堂教學(xué)問題[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2008，(10).

[2] 劉飛，劉雁，黃成云.基于S-T分析法的教學(xué)過程對(duì)比分析：以網(wǎng)易視頻公開課為例[J].中國(guó)教育信息化，2012，(11).

[3] 付德榮，章惠敏.教育信息處理[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001：94-108.