文│洪佩瑛

一體兩翼，建設(shè)生命成長的學(xué)校文化

文│洪佩瑛

學(xué)校文化是一所學(xué)校教育的靈魂，它滲透在學(xué)校所有的教育活動中，從而深層影響著學(xué)校的改革和發(fā)展。學(xué)校教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生命，塑造生命化的教育生活，體現(xiàn)生命關(guān)懷的意識，提升學(xué)生的生命質(zhì)量和生命境界。因此學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)以精神文化為核心，以制度文化和環(huán)境文化為兩翼，共同促進(jìn)學(xué)生生命成長。

精神文化：關(guān)注師生的發(fā)展

學(xué)校的精神文化是學(xué)校文化的核心，它是師生在學(xué)校生活中共同擁有和信仰的基本價值觀念，包括教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生關(guān)系觀等，是學(xué)校生活、學(xué)校文化的靈魂，是學(xué)校生活、學(xué)校文化的價值指引。

從微觀方面看，學(xué)校承擔(dān)的一個重要職能是知識的傳授，學(xué)校的制度、學(xué)校的管理、學(xué)校的生活都圍繞著以知識為中心的教育教學(xué)而構(gòu)建，固守著知識教育的模式。作為生命發(fā)展的營養(yǎng)素，學(xué)校履行知識傳遞的職能本沒有錯，但問題是把傳遞知識當(dāng)作學(xué)校教育的全部目的，就會失去教育的本真，甚至異化教育。現(xiàn)實中，由于應(yīng)試教育的泛濫，學(xué)校幾乎成了知識的加工場，把知識凌駕于個體生命的創(chuàng)造性之上，使得本來與人的生命成長和諧統(tǒng)一的知識，與人的生命成長相對抗。因此，學(xué)校的教育改造和文化創(chuàng)新，“必須從知識的解放開始，讓學(xué)生從知識的壓迫中解放出來，獲得自由學(xué)習(xí)和生命發(fā)展的文化源泉”。

學(xué)校不是社會的附庸和工具，也不是純粹的知識加工場。學(xué)校是孕育生命的場所，生命的成長是學(xué)校存在的唯一理由。為使學(xué)校真正承載起兒童生命的現(xiàn)實境遇，我們需要重構(gòu)教育觀、學(xué)生觀、教育活動觀和師生關(guān)系觀。

教育觀。新的時代，社會的發(fā)展以人的發(fā)展為根本，教育必須關(guān)注人、關(guān)注生命，凸顯其生命性，回應(yīng)“以人為本”的時代要求。

學(xué)生觀。每個生命都是全面的、自由的、獨特的，具有強烈的發(fā)展需要和可能，具有發(fā)展的能動性和自覺性，是不可替代的獨特的學(xué)習(xí)主體、發(fā)展主體。

教育活動觀。把學(xué)生看作鮮活的生命，教育必須致力于促進(jìn)生命全面而和諧、自由而充分、獨特而富有個性的發(fā)展；同時教師要滿足學(xué)生生命發(fā)展的需要，為他們生命的發(fā)展提供可能、創(chuàng)造條件，并提供指導(dǎo)。

師生關(guān)系觀。教育是人與人的關(guān)系，師生之間是“我與你”的交往關(guān)系，不是“我與它”的對象關(guān)系。在“我與你”的關(guān)系中強調(diào)師生雙方真正的平等、溝通和理解，雙方都不把對方看作是對象，而看作是正在與“我”言談的人，是一個整體意義上的“你”。師生雙方作為精神整體在平等地交往、對話中肯定、接納、幫助對方，共同實現(xiàn)精神和諧完整的發(fā)展。

由于各個學(xué)校的性質(zhì)、特點、歷史和傳統(tǒng)不同，其形成的精神文化也各具特色，體現(xiàn)出獨特的個性，體現(xiàn)在學(xué)校的校訓(xùn)之中。無論學(xué)校的校訓(xùn)如何不同，但都體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)校培育生命的使命，這是所有學(xué)校的精神文化指向。

制度文化：體現(xiàn)人文的關(guān)懷

學(xué)校的制度文化不等于具體的制度，它以學(xué)校的組織和制度為載體，是滲透在學(xué)校的各種組織機(jī)構(gòu)與管理制度中的價值觀念和行為方式。所以，制度文化是精神文化在學(xué)校組織和制度中的體現(xiàn)，是精神文化的衍生物。制度的制訂必然體現(xiàn)著制訂者的教育價值觀念。不同的價值觀念，會導(dǎo)致不同的制度。不同的制度也體現(xiàn)出不同的文化內(nèi)涵。

生活在現(xiàn)代社會中的人不可能脫離制度而存在。但過分地依靠制度，事無巨細(xì)都在剛性的制度控制下，雖然可能提高效率，但過于強調(diào)對制度的服從，會使人異化為制度的奴仆，導(dǎo)致生命的意義和價值邊緣化。反之，當(dāng)制度成為生命發(fā)展的“保護(hù)神”時，這種制度鑄造的是生命的“寓所”和“樂園”。所以，生命化學(xué)校不是取消制度、摧毀制度，而是要確立為人發(fā)展服務(wù)的制度。

為此，我們必須以關(guān)懷學(xué)生的思想來重建學(xué)校的制度文化，實現(xiàn)制度的生命化。實現(xiàn)制度的生命化，作為學(xué)?？梢詮囊韵聨讉€方面入手：一是確立人性本善的思想，充分地相信人、尊重人；二是制訂最基本的制度；三是制訂發(fā)展性制度；四是用情感支撐制度的運作。

環(huán)境文化：鑄造學(xué)生的樂園

學(xué)校的環(huán)境文化是一種物質(zhì)文化，它是體現(xiàn)在學(xué)校物質(zhì)設(shè)施中的價值觀念和教育理念。學(xué)校的環(huán)境文化通過學(xué)校建筑、學(xué)校環(huán)境、教室的布置、學(xué)校的雕塑和標(biāo)志物等得以體現(xiàn)的。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境以靜態(tài)化、具體化、形象化的方式承載著學(xué)校的精神風(fēng)貌和價值取向，蘊涵著巨大的、潛在的教育意義。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境具有物質(zhì)的和精神的雙重功能，不僅要形式優(yōu)美，功能齊全，造價低廉，又不能僅僅滿足實用的要求，而要講究景觀的文化內(nèi)涵和精神底蘊，能夠給師生愉悅的精神體驗，觸及教師和學(xué)生最深處的情感，給他們安全感和歸宿感。只有這樣，學(xué)校才散發(fā)著生命力。

在我國，花園式學(xué)校，現(xiàn)代、豪華、氣派的校園已不在少數(shù)，但是如果只是強調(diào)硬件的“氣派”“現(xiàn)代”，卻忽略了隱性的教育理念及其巨大的教育意義，就像一個“暴發(fā)戶”，外表氣派，內(nèi)心空虛，那么，這些現(xiàn)代化的設(shè)施，最多也只是招生競爭中的砝碼，是一種“花瓶”式的擺設(shè)，而并非真正的環(huán)境文化。

辦學(xué)固然需要一定的物質(zhì)條件，但這一條件達(dá)到一定的水準(zhǔn)后，對提高教育質(zhì)量就不再具有決定意義。所以，生態(tài)式的學(xué)校環(huán)境應(yīng)該是“平民式”的環(huán)境，是以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切。其特征是自然化、生活化、真實化，強調(diào)學(xué)生的廣泛參與，學(xué)生可以在這樣的環(huán)境中得到熏陶，獲得知識，從而快樂幸福地成長。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)指出：“孩子在他周圍—在學(xué)校走廊的墻壁上、在教室里、在活動室里—經(jīng)?？吹降囊磺?，對于精神面貌的形成具有重大的意義。這里的任何東西都不應(yīng)當(dāng)是隨意安排的?！杯h(huán)境是一種直觀的而又潛移默化的教育力量，是一種重要的教育資源。蕩漾的碧波、鳥兒的啁啾、花兒的芬芳能陶冶情操，怡養(yǎng)心性，激發(fā)師生積極向上的斗志，緩解學(xué)生學(xué)習(xí)的緊張和疲勞，同時在優(yōu)美的環(huán)境中，學(xué)生的道德情操、審美水平也會得到提高，學(xué)生會產(chǎn)生自豪感、歸屬感。那些僵死的學(xué)校環(huán)境只能使學(xué)生產(chǎn)生冷漠和厭倦的情緒，而情感和情緒直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活。

作為人類的一種特殊品格的藝術(shù)，學(xué)校建筑是物質(zhì)和精神、主體和客體、技術(shù)和藝術(shù)、形式和內(nèi)容、自然和社會、歷史和現(xiàn)實的“多元整合”。校園建筑是群體建筑，一般通過建筑造型、力學(xué)結(jié)構(gòu)、線條組合、空間序列的轉(zhuǎn)換和組合，來展現(xiàn)它特有的精神意義和價值蘊涵，有著重要的教育意義。學(xué)校不是廠房、商場、旅館，學(xué)校建筑必須體現(xiàn)出學(xué)校的獨特性，這就是以學(xué)生發(fā)展為本，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。因此，校園建筑設(shè)計要體現(xiàn)以下的要求：一是多功能開放空間取代由長外廊連接普通教室的封閉型空間；二是由滿足“教育”實施為主的空間環(huán)境向以滿足“學(xué)習(xí)”為主的空間環(huán)境轉(zhuǎn)變；三是空間環(huán)境生活化、人性化；四是重視室內(nèi)外環(huán)境及空間氣氛對學(xué)生身心健康及情操形成的影響作用；五是造型、色彩及空間形式的多樣化；六是學(xué)校向社會及社區(qū)開放與融合。