顏慧珍，王 曄

(1.上海市楊浦區(qū)少年宮，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)

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植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)教育教學(xué)研究

顏慧珍1，王 曄2

(1.上海市楊浦區(qū)少年宮，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)

在全球化背景下，都市文化模式正對本區(qū)文化傳統(tǒng)進(jìn)行碾壓，對全球文化造成同質(zhì)化趨勢。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育理應(yīng)突破停留在表面?zhèn)鞒械木窒?，深度理解與挖掘其藝術(shù)內(nèi)涵、文化思維，活態(tài)傳承民族智慧，養(yǎng)成雅致生活，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。由此對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)概念及其文化特征、核心教育價值進(jìn)行論述，分析我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)課程與教學(xué)實踐所存在的問題，提出解決策略，設(shè)計開發(fā)《端午節(jié)，我們的民族記憶》單元課程，并對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育進(jìn)行展望。

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；藝術(shù)教育教學(xué)；活態(tài)傳承

一、研究的背景與緣起

2017年1月25日,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳正式公布了《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》(下稱《意見》)?！兑庖姟分赋?“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中國人民和中華民族內(nèi)心深處的自信和自豪?！盵1]

(一)文化趨同與文化認(rèn)同

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人們越來越需要利用信息媒體的快速傳播來滿足其追求更加廣闊的交流的內(nèi)在需要?！暗厍虼濉薄敖?jīng)濟全球化一體化”的推進(jìn)在給人們帶來便捷的同時，也促使人類社會形態(tài)結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變，深刻影響著人類的思維方式。日本藝術(shù)家村上隆(Takashi Murakami)揭示現(xiàn)代社會是一個“超級扁平”(Super flat)的生活圈。在此生活圈中，都市文化模式正對本土傳統(tǒng)文化進(jìn)行碾壓，對全球文化造成同質(zhì)化趨勢的同時，帶來了價值觀的多元化和不斷出現(xiàn)的價值沖突。我們從哪里來？我們是誰？我們要去哪里？這一系列的問題喚起人們尋求“自我文化世界構(gòu)建”的思考，探尋對于自身文化認(rèn)同的追求。

不同的社會發(fā)展需求，人們會作出不同的價值判斷和選擇，不同的判斷和選擇鑄就了不同時空的文化傳統(tǒng)和社會發(fā)展形態(tài)。當(dāng)代社會出現(xiàn)了一系列的自然生態(tài)危機和人文生態(tài)危機，這些危機的根源在于人文價值取向與社會價值追求的偏差，即人類自身美好而幸福的人生理想與已經(jīng)形成或正在形成的價值觀念之間的沖突。在全球化背景下，教育價值論有必要回歸人的精神生活，回歸生活化和人性化之路，尋求根植于生活深處的精神自覺。

(二)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承與雅致生活養(yǎng)成

美國人類學(xué)家魯思·本尼迪克特(R·F·Benedcit)在其代表作《文化模式》中講到:“個體生活歷史首先是適應(yīng)由他的社區(qū)代代相傳下來的生活模式和標(biāo)準(zhǔn)。從他出生之時起，他生于其中的風(fēng)俗就在塑造著他的經(jīng)驗與行為。到他能說話時，他就成了自己文化的小小的創(chuàng)造物，而當(dāng)他長大成人并能參與這種文化的活動時，其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦就是他的不可能性?！盵2]由此可見，民俗文化在個人文化過程中的決定作用，同時人類社會群體生活的需要與否，也決定了民俗文化的發(fā)生、發(fā)展、演變和存亡。

中國的“非遺”名錄也是民俗文化的代表作品。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)的興起已經(jīng)把民俗文化提升到文化精華的境地，我們可以理解為經(jīng)過歷史實踐的淘洗，所存留下來的民俗(非物質(zhì)文化遺產(chǎn))是被人們所認(rèn)可的世代享用的精華文化形式。它被視為地域的身份與國家的符號，代表該地域民族經(jīng)典的生活方式。同時，在看待民俗文化的問題上，美國民俗學(xué)家阿蘭·鄧迪斯在《民俗解析》中指出，民俗不再是“過去”而是“過去與現(xiàn)在”，民俗不再是“遺留物”而是“遺留物和功能因素”。[3]即非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承不單單是歷史樣式的傳承，不再是“過去”和“遺留物”，而是尋求我們從哪里來，是誰以及要去哪里的“指引燈”，引導(dǎo)我們學(xué)會簡約、從容、智慧的雅致生活。

(三)多元文化語境下非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育的角色

文化的“多元”不只存在于各個族群、國家之間，它還同時涵蓋一個國家或團體之內(nèi)，因不同習(xí)慣或不同屬性而形成的各種文化圈。由于文化間的接觸機會增加，沖突與矛盾也隨之產(chǎn)生，如何在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育中了解和尊重不同文化，學(xué)習(xí)包容與接納彼此差異的需求日益迫切。

美國教育學(xué)者約翰·杜威(John Dewey)認(rèn)為藝術(shù)是全球化的語言，是了解其他文化的最佳窗口。藝術(shù)不僅是歷史的印記，同時記錄著人們特殊的存在和生活方式，也詮釋了人的情感、意志、道德等精神內(nèi)涵。美國亞利桑那州立大學(xué)瑪莉·依瑞克森(Mary Erickson)在《藝術(shù)世界:跨文化溝通的管道》一文中指出:“藝術(shù)世界是一種文化，人們通過藝術(shù)建立身份認(rèn)同。在藝術(shù)課堂中，教師可以從不同藝術(shù)作品的藝術(shù)世界中探討作品，從而促使學(xué)生增進(jìn)跨文化的理解?！盵4]可見，藝術(shù)已成為與世界文化脈動緊緊相連的重要環(huán)節(jié)之一。藝術(shù)教育的視覺多感官特性(視覺、聽覺、動覺)，有助于學(xué)生獲得文化體驗與文化記憶；藝術(shù)有絕佳的位置浸潤于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)之中，有更多的彈性來引導(dǎo)人文與藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)。在藝術(shù)課程中融入文化關(guān)懷，是藝術(shù)教育者應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)的責(zé)任與風(fēng)范。

二、植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)教育的文化特征及其核心教育價值

(一)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的核心概念

“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”又稱“無形文化遺產(chǎn)”。依照聯(lián)合國教科文組織第三十二屆會議正式通過的《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》“總則第二條定義”的限定:“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”是指:被各地區(qū)、群體，有時是個人，視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種社會實踐、觀念表述、表現(xiàn)形式、知識、技能以及相關(guān)的工具、實物、手工藝品和文化場所。[5]非物質(zhì)文化遺產(chǎn)所強調(diào)的不只是物質(zhì)層面的載體和呈現(xiàn)方式，更重要的是蘊藏在這些物質(zhì)形式背后的精湛技藝、獨到的思維方式、豐富的精神意蘊等非物質(zhì)形態(tài)。

(二)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的文化特征

1.歷史、藝術(shù)和科學(xué)價值

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)具有文化遺產(chǎn)的普遍特征，即歷史、藝術(shù)和科學(xué)價值。所謂“歷史價值”，是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是歷代人民社會實踐的活的見證，載體著豐富的歷史文化信息。所謂“藝術(shù)價值”，是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)由特定地區(qū)的人類創(chuàng)造，代表著地域獨特的審美風(fēng)格。所謂“科學(xué)價值”，是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是人們掌握技術(shù)條件下創(chuàng)造出來的產(chǎn)物，反映著當(dāng)時的科學(xué)技術(shù)與社會生產(chǎn)力。

2.活態(tài)性

中央美術(shù)學(xué)院教授喬曉光認(rèn)為:活態(tài)具有兩層含義：一是從某個民族外部看，這是目前存活的文化形態(tài)；二是從民族內(nèi)部看，這是一個文化內(nèi)在的核心精神——信仰價值體系仍然存活著的文化傳統(tǒng)。[6]非物質(zhì)文化遺產(chǎn)依附于一定區(qū)域的民間生活形態(tài)而存在，依然在生活中使用，并被該區(qū)域族群所認(rèn)同。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳播與傳承是依靠生活中具體族群之人的口傳身授去實現(xiàn)的，人是文化記憶和文化創(chuàng)造的第一要素。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承流變具有自發(fā)性的約定俗成，其文化形態(tài)的發(fā)展變化受地域社會生活的影響，在小范圍內(nèi)具有適用性和穩(wěn)定性。因此，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)處于一種活態(tài)的變化和發(fā)展之中。

3.地域性

地域性包含著歷史和時間積淀的因素，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)依附于特定民族、地區(qū)或個體存在，即非物質(zhì)文化遺產(chǎn)對其特定區(qū)域的民眾具有重要意義，脫離該特定區(qū)域則不具有意義。同時，地域的社會歷史、自然地理、文化生態(tài)、習(xí)俗信仰、生產(chǎn)方式等都影響著其特征的形成，反映著該地域的人文風(fēng)貌。

(三)植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)教育核心價值

美國藝術(shù)教育學(xué)者艾斯納強調(diào)，藝術(shù)經(jīng)驗的本質(zhì)能夠鼓勵我們關(guān)注事物間的關(guān)系，體會事物的微妙互動與細(xì)節(jié)變化。因此，教師借由藝術(shù)經(jīng)驗可以幫助學(xué)生更敏銳地體察文化之間的脈絡(luò)關(guān)聯(lián)。當(dāng)學(xué)生通過藝術(shù)認(rèn)識其他民族文化后，也能借由同樣的方式觀察自己的文化，以不同的角度審查自己的態(tài)度信念與價值觀。那么，植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)教育有何教育價值？筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面理解:

1.探明文化脈絡(luò)

所謂“文脈”，即文化上的脈絡(luò)，文化的承啟關(guān)系。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為一個流動的社會創(chuàng)造的過程，其在思維方式、道德觀念、價值取向、制作技藝等方面較完整地反映了當(dāng)?shù)氐奈幕}絡(luò)。文化脈絡(luò)反映在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)形態(tài)線索上，教師通過系統(tǒng)化的收集、描述與分析，便可以窺探該地區(qū)的文化歷史、民族認(rèn)同、神話傳說、政治制度、宗法結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)方式、自然信仰、宗教觀念，以及儀式、婚姻、生育、兩性關(guān)系等各方面的信息。教師可以引導(dǎo)學(xué)生探尋其歷史流變軌跡，并聯(lián)系現(xiàn)實生活，探索傳統(tǒng)與現(xiàn)代的脈絡(luò)關(guān)系，以此增進(jìn)其對本民族的歸屬感與認(rèn)同感。

2.獲得文化認(rèn)同

文化認(rèn)同(cultural identity)指個人對自身文化的認(rèn)同感。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是一個代際間的產(chǎn)物，它呈現(xiàn)出人類傳承的知識聚集，也因為這些知識在社會相互影響的演進(jìn)中，人們身份認(rèn)同的意識也得以永續(xù)建構(gòu)。將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)引入藝術(shù)教育，學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)民俗文化和傳統(tǒng)工藝，感受本民族藝術(shù)的豐富情感和深刻內(nèi)涵，產(chǎn)生探索本民族文化信仰、文化思維、生活方式以及歷史流變的欲望，從而提升民族自信心和民族自豪感。

3.以美育滲透德育

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育能提供給學(xué)生對社會的態(tài)度和對國家世界的看法，是青少年健康成長最不可或缺的精神滋養(yǎng)途徑。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育對社會成員的言語行為、生活方式、文化心靈、立德樹人也能起到教化作用。例如，傳統(tǒng)手工藝中蘊含著的人類對于生命的體悟和實體的感知，是人類最初追求精神與物體共融狀態(tài)的回歸，它可以給予當(dāng)代青少年尋求生命意義和人文價值的美學(xué)關(guān)懷。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)手工藝的過程中，通過畫、染、刻、筑、雕、織等二維、三維視覺形象的創(chuàng)作，有助于學(xué)生關(guān)注細(xì)微差別和偶然現(xiàn)象，在集體合作中鍛煉團隊精神，形成科學(xué)世界觀和人生觀。

4.養(yǎng)成雅致和智慧的生活態(tài)度

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中凝聚的是匠人們在不同社會歷史時期，改變生活周圍環(huán)境的創(chuàng)造力，開拓并熟練使用工具材料的實踐智慧、精益求精鉆研技藝的工匠精神、持之以恒的雅致生活美學(xué)。深度挖掘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)內(nèi)涵，理解本民族文化思維，增強對自身環(huán)境文化的知覺，并結(jié)合當(dāng)下社會背景進(jìn)行反思與遷移，有助于學(xué)生活態(tài)傳承民族智慧，養(yǎng)成雅致生活，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

三、植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)教育教學(xué)實踐

(一)教育實踐現(xiàn)狀與優(yōu)勢

2003年，國家教育部藝術(shù)教育委員會和中國美術(shù)家協(xié)會藝術(shù)委員會主辦的“成就未來——少兒課外美術(shù)教育工程”中“蒲公英行動”美術(shù)教育專項課題，是基于兒童的知覺、體驗、對話、認(rèn)同、傳承為目標(biāo)，從湘西地區(qū)以點帶面逐漸在全國推廣。其注重營造真實的文化情境，邀請民間藝人進(jìn)課堂，走進(jìn)村落和社區(qū)，為學(xué)生學(xué)習(xí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)提供真實的文化情景，在改善農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)兒童美育發(fā)展中提供值得借鑒的經(jīng)驗。與此同時，筆者發(fā)現(xiàn)一線教師在教授非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)課程時，也認(rèn)識到藝術(shù)教育應(yīng)從側(cè)重“技”的教學(xué)理念到側(cè)重“藝”的教學(xué)理念，再到“技藝”并舉的教學(xué)理念，進(jìn)而“技藝”與“社會”“文化”“當(dāng)代生活”結(jié)合的教學(xué)理念，表明了教師們對于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育理念的不斷深化。

(二)課程存在的問題

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)入中學(xué)藝術(shù)課程與教學(xué)從無到有，并逐漸成為當(dāng)前熱門的藝術(shù)教育課題被眾多研究者所關(guān)注，這是可喜并值得稱贊的現(xiàn)象。但從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)入藝術(shù)課程與教學(xué)的過程看，教師對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的解讀流于表面，造成課程效果不佳，沒有達(dá)到活態(tài)傳承的層面。多數(shù)教師以靜態(tài)地傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為主，致力于傳授單一的知識與技能，雖然也涉及方法與過程，以及情感、態(tài)度和價值觀等方面，但僅僅停留在表面。還有少數(shù)教師能動地運用多媒體技術(shù)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的方式創(chuàng)新傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和文化認(rèn)同，但缺乏理論和實踐的深度。

(三)問題解決策略

在單元課程方案設(shè)計方面，教師可以從“人”“事”“時”“地”“物”五大方面考量。此處的“人”是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教學(xué)中所涉及的族群、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)活動參與者等對象?！笆隆笔侵赣汕笆觥叭恕彼鶆?chuàng)作及進(jìn)行的與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)相關(guān)的行為、活動和產(chǎn)品?！皶r”是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)行為、活動發(fā)生或作品制成的時間?！暗亍笔侵阜俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)發(fā)生的地點，即文化空間。“物”是指非物質(zhì)文化遺產(chǎn)所依托的具體工藝技藝、程序或物品。教師將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的這五個方面納入課程，有助于學(xué)生全面認(rèn)識非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與社會生活之間錯綜復(fù)雜的社會網(wǎng)絡(luò)與文化脈動。

在課程目標(biāo)設(shè)定方面，教師應(yīng)該從探索與表現(xiàn)、審美與理解、實踐與應(yīng)用三個層面入手，以培養(yǎng)學(xué)生美的判斷力、視覺解讀批判力(圖1)。通過課程的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)元素、形式法則、美的理念、美感特征和價值體系，理解文化環(huán)境與個人文化成長的關(guān)系，提高對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的審美認(rèn)知能力；給學(xué)生創(chuàng)造體驗非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的傳統(tǒng)手工技藝、工藝程式與風(fēng)格特征的機會，讓學(xué)生獲得對傳統(tǒng)工藝材料的探究和實驗?zāi)芰?；引?dǎo)學(xué)生運用傳統(tǒng)媒材與表現(xiàn)形式，結(jié)合現(xiàn)實生活進(jìn)行創(chuàng)意構(gòu)思與設(shè)計實踐，增強動手能力，激發(fā)創(chuàng)造力，增進(jìn)對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化性的認(rèn)知、探索與反思；促使學(xué)生能通過認(rèn)知非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)價值、風(fēng)格及其文化、歷史和時代的脈絡(luò)關(guān)系，養(yǎng)成珍視非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，增進(jìn)文化理解和文化認(rèn)同能力。

圖1 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程目標(biāo)設(shè)定

在教學(xué)設(shè)計方面，應(yīng)從學(xué)生的個人生活經(jīng)驗出發(fā)，注重整合學(xué)生經(jīng)驗，提供師生作為學(xué)習(xí)共同體，共同探討社會議題的問題式教學(xué)活動，營造基于師生對話性交流的學(xué)習(xí)機會，以議題統(tǒng)整非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程學(xué)習(xí)，將看似不相關(guān)、毫無聯(lián)系的群體，置放在一個共同文化空間之中，引導(dǎo)學(xué)生檢視非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在社會文化中的角色與功能(圖2)。

圖2 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程統(tǒng)整方式

(四)課程開發(fā)與實踐——《端午節(jié)，我們的民族記憶》

端午節(jié)是中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日，作為中華民族非物質(zhì)文化的“生態(tài)場”被列入國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，成為中國人傳遞愛國主義情感和精神的重要文化空間。其中，“吃粽子”“賽龍舟”“掛系艾蒿、菖蒲”“飲藥酒”等，講述的是人與自然的和諧?！俺贼兆印焙汀百慅堉邸笔墙Y(jié)合“紀(jì)念屈原”的民間傳說，講述的是人與國家的關(guān)系。學(xué)生如何解讀端午節(jié)慶這一無形的文化空間？如何用藝術(shù)的方式傳承端午節(jié)？

本課程引導(dǎo)學(xué)生詮釋端午視覺文化現(xiàn)象的美學(xué)價值，帶有批判的眼光探討各種意義與視覺再現(xiàn)的問題。通過重要概念(big idea)串聯(lián)課程，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么要慶祝端午節(jié)？端午節(jié)的意義由誰決定？端午節(jié)藝術(shù)活動的視覺符碼、技藝是什么？它如何構(gòu)建群體的文化認(rèn)同？社區(qū)民眾對這些活動的態(tài)度如何？引導(dǎo)學(xué)生在了解、認(rèn)知端午節(jié)文化內(nèi)涵與意義的過程中，提升其文化批判能力。

1.課程設(shè)計思路

筆者以《端午節(jié)，我們的民族記憶》作為探索課題，跨學(xué)科統(tǒng)整社會、表演藝術(shù)、視覺藝術(shù)、科學(xué)、語文等學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)課程。在課程中使學(xué)生聚焦于端午節(jié)的文化內(nèi)涵與自身經(jīng)驗的深度理解，引導(dǎo)學(xué)生了解端午節(jié)復(fù)雜多元的符號系統(tǒng)，從端午文化現(xiàn)象、端午視覺元素、端午手工技藝中探尋端午節(jié)的文化內(nèi)涵和民族精神，用藝術(shù)創(chuàng)作來表達(dá)自己對端午節(jié)的情感信念與態(tài)度。

2.課程目標(biāo)

從藝術(shù)史的角度:通過田野調(diào)查、訪談、民俗志、比較研究等方式，學(xué)生體驗與探究我國端午節(jié)文化空間內(nèi)的視覺元素、文化符碼與美的觀念，在比較不同時期不同民族端午節(jié)的具體形式與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析端午節(jié)慶的“核心元素”與“變動元素”，捕捉端午節(jié)文脈變遷。

從藝術(shù)批評的角度:學(xué)生以同理心反思端午節(jié)慶中手工技藝、視覺形象、文化空間變遷的緣由，理解人與自然和諧議題，借由“技藝”闡釋背后的“記憶”。

從藝術(shù)創(chuàng)作的角度:學(xué)生分析與詮釋端午節(jié)慶中藝術(shù)作品、視覺符號和手工技藝，用藝術(shù)的媒材、方法和形式進(jìn)行記錄、規(guī)劃、創(chuàng)作、表演和展示，以藝術(shù)的視角傳承與激活端午文化。

從美學(xué)的角度:學(xué)生探尋端午節(jié)慶中美的本質(zhì)與民族精神之間的關(guān)系。

3.課程架構(gòu)

課程架構(gòu)見圖3。

圖3 課程框架圖

4.教學(xué)設(shè)計

第一課時，走進(jìn)端午節(jié)。學(xué)生課前搜集資料，探尋端午節(jié)慶的歷史淵源，感悟端午節(jié)相關(guān)民俗文化，在體驗端午節(jié)文化空間的過程中，通過攝影、手繪、器物模型制作的方式記錄端午視覺文化現(xiàn)象(圖4)。填寫田野考察表，記錄端午節(jié)的視覺文化現(xiàn)象及傳統(tǒng)儀式，思考端午節(jié)藝術(shù)活動的視覺符碼和技藝背后的意涵，探尋“美”的原理。

圖4 端午節(jié)慶典的準(zhǔn)備

第二課時，端午節(jié)“技藝”與“記憶”。根據(jù)歷史文獻(xiàn)資料，通過田野考察等方式，比較從不同時期不同民族端午節(jié)的具體形式與內(nèi)涵，分析端午節(jié)慶的“核心視覺形象”與“變動視覺形象”因時間、空間、族群的變化而產(chǎn)生的傳承和變異現(xiàn)象，并繪制端午節(jié)文化脈絡(luò)圖，思考端午節(jié)意義的由來，以及由誰決定。

第三課時，端午節(jié)的文化創(chuàng)意。學(xué)習(xí)產(chǎn)品設(shè)計的相關(guān)法則與原理，成立項目團隊，策劃設(shè)計方案并實施設(shè)計動畫宣傳片、宣傳冊、明信片等創(chuàng)意衍生品，探究如何從藝術(shù)創(chuàng)作的方式激活端午節(jié)文化(圖5)。

圖5 創(chuàng)意立體宣傳冊

第四課時，端午節(jié)發(fā)表會。學(xué)習(xí)展示設(shè)計的相關(guān)知識，在學(xué)校召開端午節(jié)發(fā)布會，總結(jié)和分享創(chuàng)作經(jīng)驗與歷程，邀請傳承人、社區(qū)人員、藝術(shù)家、教師、家長和學(xué)生代表進(jìn)行學(xué)習(xí)評價。

5.教育創(chuàng)新點

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生運用視覺筆記記錄端午節(jié)民俗活動的文化考察路線；通過走訪歷史博物館、美術(shù)館、社區(qū)村落，采訪非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人、社區(qū)村落居民、器具使用人等角色；分析手工技藝工序的途徑對手工技藝進(jìn)行歷史文化考證，通過藝術(shù)的方式分析端午節(jié)傳統(tǒng)手工藝的制作工序、技藝流變及其社會因素等。經(jīng)由文化考察，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)端午節(jié)文化記憶設(shè)計端午節(jié)宣傳冊，學(xué)生根據(jù)“粽子”的制作技藝創(chuàng)作立體宣傳冊，通過收集、整理、分析、篩選的過程確定宣傳冊內(nèi)容，運用拼貼、剪刻等方式對其美化，傳承端午節(jié)文化空間內(nèi)涵。

四、建議與結(jié)語

(一)建議

第一，在進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育時，應(yīng)從人類學(xué)角度重點挖掘蘊涵在具體地域生活中民眾認(rèn)同的文化信仰內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)其隱喻內(nèi)涵、敘事方式與時空脈絡(luò)，探尋其社會關(guān)聯(lián)。思考非物質(zhì)文化遺產(chǎn)由誰制造、使用、傳播、響應(yīng)和保存，探討深藏在“技藝”背后的社會、經(jīng)濟、政治等，發(fā)現(xiàn)推動活態(tài)傳統(tǒng)文化的“情感內(nèi)驅(qū)動”。

第二，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育需要連結(jié)學(xué)生個人脈絡(luò)，從社會議題切入，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)與學(xué)生生活緊密結(jié)合，關(guān)注學(xué)生的真實生活經(jīng)驗，對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)環(huán)境背景、學(xué)習(xí)背景、經(jīng)驗背景、人文情境進(jìn)行統(tǒng)整，落實于文化脈絡(luò)中。同時，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)要讓學(xué)生有效地運用非物質(zhì)文化遺產(chǎn)智慧于自身的生活，關(guān)注非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與雅致生活、幸福感的關(guān)系。

(二)結(jié)語

德國哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)在《什么是教育》中指出:“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方的對話與敞亮，這種你與我的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種你與我的對話關(guān)系，均使人類枯萎。如果存在的交往成為神話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具?！盵7]植根于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)課程理應(yīng)推動文化的傳承與再生，凝聚人類歷史文化核心，培養(yǎng)具有感受力、批判力、美感和創(chuàng)意的新世紀(jì)人才。

[1] 中共中央辦公廳，國務(wù)院辦公廳.關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見[EB/OL].(2017-02-08).http://www.rmlt.com.cn.

[2] 本尼迪克.文化模式[M].何錫章，黃歡，譯.北京:華夏出版社，1987:1-2.

[3] 鄧迪斯.民俗解析[M].戶曉輝，譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2005:41-45.

[4] 依瑞克森.藝術(shù)世界:跨文化溝通的管道[J].國際藝術(shù)教育學(xué)刊，2004:1-2.

[5] 文化部對外文化聯(lián)絡(luò)局.聯(lián)合國教科文組織《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》基礎(chǔ)文件匯編[G].北京:外文出版社，2012:8-9.

[6] 喬曉光.中國民間美術(shù)[M].長沙:湖南美術(shù)出版社，2011:9-10.

[7] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1991:65-66.

The Research of Art Education and Art Teaching Rooted in the Intangible Cultural Heritage

YAN Hui -zhen1, WANG Ye2

(1.Yangpu District Children′s Palace Shanghai, Shanghai 200090, China; 2.Shanghai Education Press, Shanghai 200231, China)

In this age of globalization, the urban cultural model is impacting the local traditional culture, resulting in a trend of increased global cultural homogenization. Intangible cultural heritage art education should break through the limitations of surface inheritance and deeply understand and tap art connotation, cultural thinking, and active inheritance of national wisdom, developing an elegant life and achieving sustainable development. In light of this, the present paper attempts to describe the concept of intangible cultural heritage, its cultural characteristics and core educational values, analyze the existing problems in the art curriculum and teaching practice of our intangible cultural heritage, put forward solutions, design and develop the unit course of "Dragon Boat Festival, Our National Memory" and finally forecast the future of the intangible cultural heritage art education.

intangible cultural heritage; art education and teaching; active inheritance

J-4

A

2095-0012(2017)04-0076-07

(責(zé)任編輯：紫 嫣)

2017-04-11

陳倩倩(1988—)，女，浙江寧波人，杭州師范大學(xué)藝術(shù)教育研究院助理研究員，從事戲劇與戲劇教育研究。