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[摘要]為了解河北經(jīng)貿(mào)大學本科生學習拖延行為的現(xiàn)狀和原因，文章采用Solomon等人編制并被國內(nèi)學者修訂的PASS量表，通過SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行處理，得出以下結(jié)論：河北經(jīng)貿(mào)大學女生拖延程度顯著高于男生，大三年級拖延程度最為嚴重；拖延行為的主要原因包括：控制反抗、任務嫌惡、失敗恐懼等；最后針對這些主要原因提出有效干預措施。

[關鍵詞]大學生；學習拖延；原因；干預

[DOI]1013939/jcnkizgsc201721174

學習拖延是一種普遍存在的現(xiàn)象，國外研究者發(fā)現(xiàn)大約95%的大學生有意識地拖延學習任務，超過70%的大學生存在經(jīng)常性的學習拖延行為。[1] 韓貴寧在2008年的研究中發(fā)現(xiàn)：我國大約有40%的大學生存在著不同程度的學習拖延行為。[2]有研究表明：經(jīng)常拖延的人與其他人相比，更容易患感冒等免疫系統(tǒng)疾病，[3]更容易產(chǎn)生焦慮、抑郁、自卑等負面情緒。學習拖延嚴重影響大學生的學習生活和身心健康，而且也沒有研究者對河北經(jīng)貿(mào)大學本科生的學習拖延情況及原因進行系統(tǒng)理論性的調(diào)查。因此，研究河北經(jīng)貿(mào)大學本科生的學習拖延現(xiàn)狀及原因，對緩解學習拖延具有重大又深遠的意義。

1調(diào)查對象及方法

本次調(diào)查對象為河北經(jīng)貿(mào)大學本科生，共收回問卷1725份，剔除無效問卷150份，有效問卷為1575份，問卷有效率為9130%，其中男生259人，女生1316人，一年級539人，二年級502人，三年級215人，四年級319人。剔除無效問卷的原則：自我決定任務的三個目標相同；整份調(diào)查問卷答案呈同一性做答；問卷答案不符合問卷問題的邏輯性。

問卷采用的是由Solomon 和Rothblum 于1984年編制并由國內(nèi)學者修訂過的大學生學習拖延量表（Procrastination Assessment Scale for Student，PASS）。[4]問卷包括兩個部分：第一部分測量在六種學習活動中的拖延程度（18個項目），分為他人決定的學習任務和自我決定的學習任務兩大類，其中他人決定的學習任務由期末考試復習、課程作業(yè)完成和服從學校、院系或班級管理組成；自我決定的學習任務是被調(diào)查者自己設置的三種目標。采用5點計分法，分值越高，拖延程度越嚴重。

問卷第二部分即為原因量表，共包括26個項目，采用Likert 5點計分法，分值越高，符合程度越高，目的是發(fā)現(xiàn)大學生學習拖延的主要原因。 26個項目列舉了拖延的種種原因，可反映的深層次的拖延原因有：評價焦慮、完美主義、缺乏主張、差的時間管理、缺少自信、懶惰、任務嫌惡、同伴影響、冒險、決策困難、依賴、害怕成功、控制反抗等13個因素，每個因素分別對應兩個項目。

統(tǒng)計結(jié)果如表1所示：在1575份有效問卷中，只有933%的學生在期末考試復習中從不拖延，2298%的學生在課程作業(yè)完成上從不拖延，4419%的學生在管理任務上從不拖延，1960%的學生在自我決定的學習任務上從不拖延——由于自我決定的學習任務是由被調(diào)查者自己設定的三種不同的目標，因此統(tǒng)計時用目標1、目標2和目標3三者的平均數(shù)來表示自我決定的學習任務的學習拖延情況。這表明有80%左右的學生在學習任務上存在拖延，并且拖延程度隨學習任務類型的不同而不同。

根據(jù)Solomon和Rothblum 1984年的界定，在該任務上經(jīng)常拖延或者總是拖延被定義為高度拖延（項目分數(shù)為4或5），認為在該任務上的拖延經(jīng)常是問題或者總是問題被定義為高拖延問題（項目分數(shù)為4或5），大部分時間希望降低或明確希望降低在該任務上的拖延被定義為高拖延降低期望（項目分數(shù)為4或5）。如表2所示：有2413%的學生在期末復習考試任務上表現(xiàn)出高度拖延，為拖延情況最嚴重的學習任務，有1670%的學生認為在該任務上的拖延是一個問題，有4813%的學生有降低該任務拖延的期望。從他人決定任務和自我決定任務兩種任務類型整體來看，學生在自我決定任務上的拖延程度高于他人決定任務，并且學生認為自我決定任務的拖延更是問題，有極高的期望降低在該類任務上的拖延行為。

22不同年級在不同任務類型上的拖延行為

圖1顯示出四個年級在不同任務類型上高拖延程度的比例，在他人決定任務和自我決定任務上大三的高拖延比例均高于其他三個年級，分別為1690%和2419%；在總的高拖延程度比例中大三也高于其他三個年級，可能的原因是大三抱著一種對什么事情都無所謂的心態(tài)，也可能是問卷調(diào)查的范圍不夠廣。

圖2所示是不同年級在不同任務類型上高拖延降低期望比例的比較。各個年級在不同任務類型上的都有高拖延降低的期望，但比例有所不同。在他人決定任務上大二年級的高拖延降低期望的比例最高，在自我決定任務類型上大三年級的高拖延降低期望的比例最高；總體高拖延降低期望的最高比例是大一年級，為4929%。23不同性別拖延程度差異以及降低拖延行為的期望程度

是對不同性別在不同任務類型上降低拖延的期望程度的比較，從整體情況來看，女生在任何一種任務類型上降低拖延的期望顯著高于男生。

3大學生學習拖延原因研究與分析

1984年，Solomom和Rothblum對PASS量表中的原因量表進行因素分析，得到大學生學習拖延的七大原因，包括失敗恐懼、任務嫌惡、決策困難、缺乏自信、冒險、依賴和控制反抗等因素。之后，在眾多研究中，失敗恐懼和任務嫌惡被廣泛認為是大學生學習拖延的主要原因。然而，中西方教育方式不同，全體大學生的拖延原因不可一概而論。

31大學生學習拖延原因因子分析

對被試的拖延原因進行KMO和Bartlett檢驗，KMO=0922，sig=0000，X2=11717192，自由度為325，表明數(shù)據(jù)很適合做因子分析。在未限定因子個數(shù)的情況下，對26個項目進行探索性因素分析，之后采用最大方差法對其旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，發(fā)現(xiàn)特征值大于1的因素有6個，可解釋總變異的53264%。第一個因素可解釋總變異的12399%，有9個項目在該因素上的負載大于03。第二個因素可解釋總變異的11233%，有8個項目在該項目上的負載大于03。其他因素可解釋總變異的程度依次為8425%、8383%、7294%、5529%，負載大于03的項目數(shù)依次為7、6、5、4。

第一個因素包含5個項目，涵蓋了懶惰、決策困難、任務嫌惡等方面的內(nèi)容，命名為懶惰；第二個因素包含5個項目，涵蓋了任務嫌惡、控制反抗、差的時間管理等方面的內(nèi)容，命名為任務嫌惡；第三個因素包含6個項目，涉及害怕成功、冒險等方面的內(nèi)容，命名為害怕成功；第四個因素包含4個項目，涉及評價焦慮、完美主義等方面的內(nèi)容，命名為失敗恐懼；第五個、第六個因素分別包含3個項目，依次命名為依賴和控制反抗。

由表5和圖3可知，提取的六因素中，控制反抗的平均分最高，為266，其次是失敗恐懼（249）和懶惰（234），害怕成功得分最低，僅為174。控制反抗得分最高，可能與我國應試教育有關，學生們似乎對考試產(chǎn)生了強烈的抗拒心理。

32原因量表項目認同度分析

項目得分≥4分表示對項目有高度認同度，將在該項目上得分≥4分的人數(shù)除以總?cè)藬?shù)，得到的比率作為該項目所代表的拖延原因普遍性的依據(jù)。如表6所示。

222

害怕成功

由表6可知，項目認同度主要分布在0～30%，集中趨勢明顯，極高或極低的項目認同度較少，幾乎每一個項目上都有一部分被試對其有高度認同。這表明大學生學習拖延的原因是復雜的，某個個體在一件學習任務上可能存在多種拖延原因，其中某些因素提供了較大的影響，不同個體之間拖延原因也不盡相同。

33大學生學習拖延原因分析

在項目認同度分析中，被試者對控制反抗給予了較高的認同度（2933%、1371%），在前面的分析中，其平均分也最高，說明河北經(jīng)貿(mào)大學的學生產(chǎn)生學習拖延的主要原因之一是控制反抗。失敗恐懼（包括完美主義、評價焦慮）的項目認同度也較高（2508%、2025%），與之前的研究者們得到的失敗恐懼是拖延的主要原因的結(jié)論一致，說明在東西方文化背景不同的情況下，失敗恐懼都是導致學習拖延的主要原因之一。任務嫌惡作為因素分析中的第二大因素，可解釋11233%的變異，其對應的項目認同度為1556%、146%，在26個項目中分別排第7位和第8位，反映出被試在期末復習上拖延的原因還包括不喜歡期末考試、厭惡考試等內(nèi)容。懶惰作為因素分析中貢獻最大的因素，可解釋12399%的變異，其對應的項目認同度也較高（174、1263）。害怕成功和依賴性特征根都大于1，也是較為重要的拖延原因。

4大學生學習拖延行為的干預

41改變認知

從心理學上講，學生在學習任務上拖延，主要源于非理性的認知。比如，學生抵制甚至害怕期末考試，原因是對期末考試有錯誤的看法。學生學習的主要目的是提高知識水平、開拓視野，期末考試只是檢驗學習成果的工具，刺激學生充分利用時間，避免虛度時光。大學生心理較不成熟，看問題不全面甚至走極端，對某些學習任務會產(chǎn)生抵制和恐懼心理，容易產(chǎn)生拖延行為。教育者要幫助學生改變錯誤認知，幫助其理性分析拖延行為帶來的利弊，使其認識到完成學習任務帶來的好處。學生對待學習任務也要積極向上，以良好的情緒和精神面貌去應對。

42增強自我效能感

自我效能感是指個體對自己能否完成某項任務的自信程度。[5]Wolters的研究發(fā)現(xiàn)，學習拖延與自我效能感呈顯著負相關，[6]即自我效能感越低，拖延行為越嚴重。自我效能感高的學生勇于挑戰(zhàn)難度較大的任務，因為他們對自己的能力有自信并能掌控事情的發(fā)展；自我效能感低的學生由于對自己沒有信心，不認為自己可以勝任某項角色或完成某項任務，容易產(chǎn)生拖延心理。教師可幫助拖延的學生掌握一些必要的學習策略和技巧，正確的方法和策略有助于取得成功，還可避免學生將失敗與自己的能力聯(lián)系起來，增強學生的自信水平，提高自我效能感。

43弱化任務特征因素

有研究者指出，拖延受任務的重要性、難度、吸引力的直接影響。[7]Saddler的研究也表明，任務難度是影響拖延行為的重要因素。[8]個體若認識到任務的重要性，在該任務上的拖延程度不會太高。任務的重要性還受外界的影響，如時間期限、獎懲制度等。拖延行為不光受任務重要性的影響，還跟任務的趣味性相關。在對待不喜歡的學習任務時，學生容易產(chǎn)生厭惡心理，哪怕任務很重要。所以增加任務的趣味性，可在一定程度上降低學生的拖延水平。教師在教學過程中可采取翻轉(zhuǎn)課堂的方式，增加與學生的互動頻率，活躍課堂氛圍，以此增加課堂的吸引力。學生也可采用交互抑制的方法忍耐對任務的厭惡，想象完成任務的成就感，以此作為激勵。

參考文獻：

[1]Ellis，A，Knaus，WJOvercoming Procrastination[M].New York：Signet Books，1997

[2]韓貴寧大學生學習拖延的現(xiàn)狀與成因研究[J].2008（5）.

[3]Marano HaraTomorrowTomorrow：Why We Procrastinate[EB/OL].http：//wwwedietscom/news/articlecfm？article_id=6421&code=24044.