摘 要

人性化視域下的生涯規(guī)劃教育，正成為一項(xiàng)指向人的生成的系統(tǒng)性工程。當(dāng)前的生涯規(guī)劃教育，在定位、主體、實(shí)施以及評價(jià)四個方面存在著內(nèi)在沖突。為此，應(yīng)精準(zhǔn)定位，還生涯規(guī)劃教育以生命意蘊(yùn)；科學(xué)設(shè)計(jì)，建生涯規(guī)劃教育的成長根基。

關(guān) 鍵 詞

生涯規(guī)劃教育；人性；生命；人生

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2017）07-000-04

近些年來，積極開設(shè)生涯規(guī)劃課程、引導(dǎo)學(xué)生積極樹立正確的人生觀與價(jià)值觀，成為很多中小學(xué)積極探索的教育途徑。然而從人性化的視域來看，當(dāng)前的生涯規(guī)劃教育本身存在著很多內(nèi)部沖突，并直接影響到生涯規(guī)劃教育的成效。為此，需要以生命為核心，為當(dāng)前的生涯規(guī)劃教育探索合理路徑。

一、生涯規(guī)劃教育——指向人的生成的系統(tǒng)性工程

理性來看，生涯規(guī)劃教育之所以能夠受到高度重視，正是因?yàn)檫@種教育不同于其他學(xué)科知識、能力與方法的教育，而更側(cè)重于對學(xué)生未來一生的探討、計(jì)劃，對于成為什么樣的人、怎樣成為這樣的人的理性思考與內(nèi)在審問。人的存在不同于動物的重要區(qū)別，就在于人具有意識屬性，能夠?qū)ξ磥磉M(jìn)行一定的前瞻并付諸行動。生涯規(guī)劃教育正是以人的生成為指向，通過開展目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)清晰的培養(yǎng)人的活動，并對人的自然屬性、社會屬性與精神屬性實(shí)現(xiàn)了貫通式觀照。

（一）尊重人的自然屬性：生涯規(guī)劃教育的前提

作為成長中的個體，學(xué)生對于未來可能發(fā)生的一切既有觀望，也有評判；既有期許，也有迷惘。生涯規(guī)劃教育著眼于學(xué)生未來前景的重要根基，正是尊重學(xué)生作為一個有著鮮活生命個體的價(jià)值訴求，以其自然屬性為原型，進(jìn)而拓展學(xué)生自然生命成長的可能空間，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)設(shè)生命成長的實(shí)現(xiàn)過程。不可否認(rèn)的是，每個學(xué)生的自然屬性并不是整齊劃一的，面對的家庭、社區(qū)、學(xué)校等物理環(huán)境是不同的，自身的智力、體力等也有著明顯差異。這些內(nèi)外因素共同決定了學(xué)生所具有的個體差異性。不充分注意到這些個體差異性，沒有深刻理解學(xué)生所具有的自然屬性，成功的教育便無從談起。遺憾的是，當(dāng)前的中小學(xué)教育仍然存在著壓抑學(xué)生身心的現(xiàn)象，優(yōu)質(zhì)的生涯規(guī)劃教育要走出這種誤區(qū)，一個重要前提便是要識別每個學(xué)生作為生命個體的千姿百態(tài)與多姿多彩，尊重學(xué)生的自然屬性。

（二）建構(gòu)人的社會屬性：生涯規(guī)劃教育的核心

盧梭在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》一書中曾感慨到：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于‘人的知識?！盵1]關(guān)于“人”的知識之所以重要，正在于人不單單具有屬于自身的自然屬性，而且還具有強(qiáng)烈的社會屬性；人不單單具有生理、安全等基礎(chǔ)性需要，而且還有尊重、自我實(shí)現(xiàn)等高級的社會性訴求。在社會中，人識別了自身所處的位置及其可能、所扮演的角色及其限度，并在與他人的交往中實(shí)現(xiàn)了自身的成長，逐漸建構(gòu)起屬于人的多維向度。正如馬克思所說：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[2]生涯規(guī)劃教育的核心正在于引導(dǎo)學(xué)生在人生成長過程中科學(xué)審視社會、合理融入社會，從而建構(gòu)起成長過程中的社會屬性。作為人的本質(zhì)屬性，社會性始終貫穿在學(xué)生成長的全過程，對社會的識別、評判與認(rèn)同等成為中小學(xué)生涯規(guī)劃教育的核心問題。

（三）提升人的精神屬性：生涯規(guī)劃教育的旨?xì)w

在培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、人生觀過程中，生涯規(guī)劃教育更關(guān)懷學(xué)生情感、意志、思維等精神層面的成長。人不僅具有自然生命、社會生命，而且具有屬于人自身的精神生命?；谧匀粚傩浴⒁缿{社會屬性，精神屬性的教育傾向于人類自身精神世界的充盈與完滿，專注于人作為一個有價(jià)值的個體在成長的過程中所獲取的精神狀態(tài)。生涯規(guī)劃教育對學(xué)生的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體與自然、與社會、與自身的和諧相處、相融相長。提升學(xué)生的精神境界，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生對于真善美的追求，規(guī)范學(xué)生作為社會個體的意志品質(zhì)與日常行動，在學(xué)校、家庭與社會中過有意義的精神生活，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)屬于自身的、獨(dú)特的美好人生。這正是生涯規(guī)劃教育的終極關(guān)懷。

二、內(nèi)在沖突——當(dāng)前生涯規(guī)劃教育的人性化剖析

雖然在本質(zhì)上生涯規(guī)劃教育關(guān)涉人的自然、社會與精神三重屬性，然而從人性化的視角，當(dāng)前我國中小學(xué)生涯規(guī)劃教育實(shí)施的定位、主體、策略與評價(jià)等層面仍然存在著內(nèi)在沖突。

（一）定位：知識的獲取抑或人生的醒悟？

生涯規(guī)劃教育“教”什么？如何定位生涯規(guī)劃教育？傳統(tǒng)學(xué)科意義上的教育，傾向于自身學(xué)科的基本概念、基礎(chǔ)知識與能力的教學(xué)，因?qū)W科而劃定的界限使得學(xué)科教育形成了相對完備的教育過程，這也逐漸成為中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的思維框架，并對其他教育產(chǎn)生重要影響。最初，很多中小學(xué)就是按照這種思維模式，將生涯規(guī)劃教育作為一種帶有知識理解層面的教育，讓學(xué)生在識別“生涯”“人生”“未來”等基本概念及其邏輯關(guān)系上下功夫，而忽視了生涯規(guī)劃教育對于學(xué)生能力、信念等精神維度的引導(dǎo)。這種知識獲取意義上的生涯規(guī)劃教育，存在著三個方面的效應(yīng)：一是將生涯規(guī)劃教育作為學(xué)科教育，專任教師、專屬知識、專項(xiàng)考核，一定程度上加重了學(xué)校、教師和學(xué)生三方面的負(fù)擔(dān)；二是作為非考科目，很多學(xué)校對生涯規(guī)劃教育不重視、不關(guān)注，沒有真正予以實(shí)施；三是學(xué)生僅僅將生涯規(guī)劃教育作為一種對象化的存在，主體漠視現(xiàn)象較為嚴(yán)重?？傊?，這些效應(yīng)的發(fā)生都與很多中小學(xué)對生涯規(guī)劃教育錯誤的定位有著密切的關(guān)聯(lián)。雖然很多優(yōu)質(zhì)學(xué)校已經(jīng)將“為學(xué)生終生奠基”“讓學(xué)生過一個幸福人生”等作為生涯規(guī)劃教育的定位，但人性缺失的現(xiàn)象仍存在于當(dāng)前的生涯規(guī)劃教育之中。

（二）主體：教師的引導(dǎo)抑或?qū)W生的覺醒？

誰來從事生涯規(guī)劃教育？這一個看似不言自明的問題實(shí)際上埋藏著巨大的危機(jī)。對這一前提性問題缺乏理性的審視，會直接導(dǎo)致生涯規(guī)劃教育陷入主體缺失的誤區(qū)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育，始終將教師作為主體，突出教師在課堂教學(xué)、班級管理等方面的主體地位，使學(xué)生被規(guī)訓(xùn)為完全的受教育者，一切聽?wèi){教師的言行。在當(dāng)前中小學(xué)生涯規(guī)劃教育中，也明顯地存在著這樣一種現(xiàn)象——教師為學(xué)生的生涯規(guī)劃設(shè)置前提、提供樣本甚至劃定界限，學(xué)生只能在教師的指揮下從事原本屬于自身的生涯規(guī)劃，任何逾越、違背都會遭致教師的干遇。教師的權(quán)威在生涯規(guī)劃教育過程中扮演著至高無上的角色。然而，當(dāng)代教育研究已經(jīng)表明，如果不能關(guān)注學(xué)生作為教育對象的內(nèi)部需求與內(nèi)心感受，任何教育都難以成功實(shí)現(xiàn)。生涯規(guī)劃教育不能成為學(xué)校、家庭以及社會對學(xué)生約束的過程，不能讓教師的意志代替或占領(lǐng)學(xué)生的思想世界。當(dāng)然，學(xué)生作為成長中的個體，知識、能力與視域等方面存在天然的限度，教師理應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對于自身生活、生命的體認(rèn)，以及對于未來的理性關(guān)注。但中小學(xué)教師如何在生涯規(guī)劃教育中把握好“度”？如何真正喚醒學(xué)生對于自身的理性關(guān)注？可以說，生涯規(guī)劃教育的主體問題，從一開始就有些模糊，這直接導(dǎo)致教師過度關(guān)注生涯規(guī)劃教育，學(xué)生反而缺乏對原本屬于自身的生涯規(guī)劃教育的關(guān)注。

（三）策略：生存的技能抑或生命的充盈？

當(dāng)前，很多中小學(xué)蓬勃開展的生涯規(guī)劃教育充分關(guān)注到了學(xué)生作為個體在未來人生道路上的成長問題、生存問題。于是，很多學(xué)校將習(xí)得一定的生存技能、獲取生活的本領(lǐng)作為生涯規(guī)劃教育的核心內(nèi)容。將烹飪、陶藝、拓展訓(xùn)練、藝術(shù)素養(yǎng)等作為生涯規(guī)劃教育的全部內(nèi)容。然而，生涯規(guī)劃教育是不是僅僅為學(xué)生提供一種生存的技能？是否是一種生存技能的規(guī)劃？顯然，技能層面的生涯規(guī)劃教育僅僅是一種工具論意義上的教育，生存成為最大的目標(biāo)。不可否認(rèn)，成長中的學(xué)生的確需要很多生存的基本技能以及生活的基本本領(lǐng)，這些理應(yīng)成為學(xué)生生涯規(guī)劃中的重要內(nèi)容。但除此之外，人的一生還有很多豐富的內(nèi)容。生存技能作為一種基礎(chǔ)，并非生涯規(guī)劃教育的全部。我們更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分意識到，在未來漫漫人生道路上，無數(shù)的艱難險(xiǎn)阻需要我們?nèi)?zhàn)勝、克服，同時(shí)還有許許多多的幸福、快樂需要我們?nèi)?chuàng)造、分享。人的存在不僅僅是一種自然的存在，同時(shí)還是一種自為的存在。生涯規(guī)劃教育理應(yīng)超越工具論意義上的生存技能教育，在引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的生存技能的基礎(chǔ)上，指向人的生命的充盈。

（四）評判：課程的終結(jié)抑或人的生成？

很多中小學(xué)在開展生涯規(guī)劃教育過程中，十分在意將生涯規(guī)劃教育過程中所開展的活動、所形成的素材等作為展示、宣傳的內(nèi)容，以課程形式出現(xiàn)的生涯規(guī)劃教育也在這一過程中得以評價(jià)。然而，生涯規(guī)劃課程告一段落是否意味著學(xué)生對于自身生涯規(guī)劃的結(jié)束？如何更有效地評價(jià)中小學(xué)階段的生涯規(guī)劃教育？對生涯規(guī)劃教育所開展的終結(jié)性評價(jià)顯然存在著嚴(yán)重的問題：既然生涯規(guī)劃教育指向人的生成，關(guān)注學(xué)生作為成長的個體要實(shí)現(xiàn)什么樣的人生理想、計(jì)劃如何實(shí)現(xiàn)自己的追求等，那么生涯規(guī)劃教育能否以學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段為單位對學(xué)生進(jìn)行考核？很多學(xué)校所開展的量化考核能否真正衡量學(xué)生作為生涯規(guī)劃主體的內(nèi)在需求？這種重視結(jié)果的生涯規(guī)劃教育評價(jià)方式，顯然無法研判學(xué)生在生涯規(guī)劃過程中的內(nèi)在覺醒，無法預(yù)判學(xué)生對于生涯規(guī)劃的機(jī)動性調(diào)整。對于生涯規(guī)劃教育的終結(jié)性評價(jià)，顯然是從課程評價(jià)角度出發(fā)的。但生涯規(guī)劃教育本身超越課程，而直指人的生成。忽視生涯規(guī)劃教育對于學(xué)生的過程性引導(dǎo)，顯然無法衡量學(xué)生對于自身生涯規(guī)劃的教育結(jié)果。同時(shí)，也極易導(dǎo)致以分?jǐn)?shù)、結(jié)果為取向的生涯規(guī)劃教育陷入誤區(qū)，進(jìn)而誤導(dǎo)學(xué)生成長。

三、重審生命——人性化視域下生涯規(guī)劃教育的合理化路徑

消解沖突，開展好生涯規(guī)劃教育，需要建構(gòu)以“生命”為核心、以“規(guī)劃”為紐帶的生涯規(guī)劃教育，積極探索生涯規(guī)劃教育的合理化路徑。

（一）精準(zhǔn)定位：還生涯規(guī)劃教育以生命意蘊(yùn)

生涯規(guī)劃教育，說到底是以“生涯規(guī)劃”為關(guān)鍵詞而開展的教育，其實(shí)質(zhì)正是對生命的喚醒與彰顯。解決當(dāng)前中小學(xué)生涯規(guī)劃教育所面對的內(nèi)在沖突，首先需要對生涯規(guī)劃教育予以精準(zhǔn)定位。

生涯規(guī)劃教育是實(shí)現(xiàn)人的精神信念的教育。生涯規(guī)劃教育的實(shí)質(zhì)“弘揚(yáng)的是一種人必須主宰自己的精神信念。在這種信念下，一切有關(guān)客體、客觀、工具、規(guī)律等類似問題的形而上學(xué)理解顯得極為蒼白”[3]。生涯規(guī)劃教育，不能讓學(xué)生失去了對人性善的審視、對人生的美好追求。這種人生不是“被決定”了的人生，而是真正屬于自己的人生，需要自己來創(chuàng)造的精彩人生。

生涯規(guī)劃教育是彰顯人的生命成長的教育。人的成長是一個緩慢而復(fù)雜的過程，雜而無序的生命漸進(jìn)只能帶來人生意義的缺失，無法實(shí)現(xiàn)“成為你自己”的人生境遇?！叭说纳娌⒎悄欠N自在的、本能性的存在，而是呈現(xiàn)出自為的、超越性的‘類的存在”[4]。對于中小學(xué)生而言，生涯規(guī)劃正是一次與自身生命的邂逅，對未來人生的展望以及可能生活的向往。生涯規(guī)劃教育的價(jià)值正在于引導(dǎo)學(xué)生理性審視自身的成長，科學(xué)面對可預(yù)期的未來與可展現(xiàn)的生命光彩。

（二）科學(xué)設(shè)計(jì)：建生涯規(guī)劃教育的成長根基

如果將生命比喻為種子，那么生涯規(guī)劃教育就要精心呵護(hù)并培育這粒種子，厚植沃土，科學(xué)引導(dǎo)，使其蓬勃向上，成長壯大。對于當(dāng)前中小學(xué)生涯規(guī)劃教育而言，應(yīng)從三個方面消解生涯規(guī)劃教育的內(nèi)在沖突。

一是突顯學(xué)生在生涯規(guī)劃教育中的主體性。學(xué)生是自身生涯規(guī)劃教育的真正主體，要尊重學(xué)生對于自身生命的認(rèn)識、人生道路的選擇以及人生意義的建構(gòu)，尤其要尊重因自身身體、家庭等各種狀況所形成的差異化的生命認(rèn)識，引導(dǎo)其樹立科學(xué)的生命觀與人生觀。我國著名教育學(xué)家陳元暉先生認(rèn)為，“對社會未來的預(yù)測和估計(jì)，教師比未來學(xué)家更有權(quán)威”[5]。教師對于學(xué)生未來有著比其他人更準(zhǔn)確的預(yù)期，但要有限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)功能，切忌“越俎代庖”式地幫助學(xué)生制定生涯規(guī)劃，反對“置之不理”式地忽視學(xué)生對自身生涯規(guī)劃的設(shè)計(jì)，倡導(dǎo)以學(xué)生的生命成長為核心、充分發(fā)揮學(xué)生主體能動性的生涯規(guī)劃，從而切實(shí)發(fā)揮生涯規(guī)劃教育的真正價(jià)值。

二是提升生涯規(guī)劃教育實(shí)施的教育性。生涯規(guī)劃教育的真正價(jià)值就在于對人的生成的倡導(dǎo)，對學(xué)生人生觀的方向性引導(dǎo)，理應(yīng)側(cè)重于方法論意義上的教育，而非知識型、技能型的教育。在生涯規(guī)劃教育實(shí)施過程中，要注重這種教育本身對學(xué)生所具有的教育意義，增強(qiáng)學(xué)生對于自身生命的省察與體悟，科學(xué)研判自身生命成長的當(dāng)下境況與可能抉擇，進(jìn)而主動為未來的人生道路設(shè)計(jì)科學(xué)的方案。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)有效環(huán)境，增強(qiáng)生涯規(guī)劃教育實(shí)施過程對學(xué)生的影響。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中明確指出：“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人?！鄙囊?guī)劃教育不僅要實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身的人生理想，而且還要將國家觀念、民族意識與國際理解結(jié)合起來，建構(gòu)利于生涯規(guī)劃教育的校園文化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體成長與國家進(jìn)步、民族富強(qiáng)的有效銜接，從而進(jìn)一步增強(qiáng)生涯規(guī)劃教育的教育性。

三是強(qiáng)化生涯規(guī)劃教育評價(jià)的生成性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出：要“改革教育質(zhì)量評價(jià)和人才評價(jià)制度”，“開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價(jià)活動”，“做好學(xué)生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價(jià)”。這些政策性倡議為生涯規(guī)劃教育評價(jià)提供了重要啟示。生涯規(guī)劃教育，不能僅僅局限于學(xué)生一時(shí)一地的狀況、樣態(tài)，而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生作為成長中的個體的過程性、形成性。對生涯規(guī)劃教育的評價(jià)更應(yīng)強(qiáng)化其生成性，突顯學(xué)生在這一過程中的成長與成熟，真正發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向功能、反饋功能，著力建構(gòu)“評—建”結(jié)合的生涯規(guī)劃教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧梭.論人類不平等的起源和基礎(chǔ)[M].李常山，譯.北京：商務(wù)印書館，1962：62.

[2]馬克思恩格斯選集（第1卷） [M].北京：人民出版社，1995：56.

[3]王坤慶.人性.主體性與主體教育[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），1997（4）：117.

[4]張聰，于偉.“三個面向”與我國基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的內(nèi)在邏輯探討[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016（1）：112.

[5]陳元暉.中國教育學(xué)史遺稿[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：71.

責(zé)任編輯 王清平