任學(xué)寶

落實(shí)：中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的難題

隨著2016年中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，中國教育正式從知識(shí)時(shí)代進(jìn)入素養(yǎng)時(shí)代，學(xué)生不再是冷冰冰的分?jǐn)?shù)和知識(shí)點(diǎn)的集合，而具化為兼具文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等必備品格和關(guān)鍵能力的“人”，中國式“畢業(yè)生形象”也愈發(fā)顯得具象清晰。

然而，我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出僅僅是讓中國教育有機(jī)會(huì)站在世界之林，但能不能站好、站穩(wěn)則需要看從核心素養(yǎng)提出到學(xué)生具備關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化過程。換言之，只有學(xué)生真正具備六大核心素養(yǎng)，這場(chǎng)“素養(yǎng)革命”才宣告成功，這就是學(xué)生核心素養(yǎng)的落實(shí)問題。

美國當(dāng)代教育學(xué)家古德萊德提出課程的五層次理論。他將課程分為5個(gè)層次：第一層次為專家、政府和學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)提出的“理想的課程”，最后一個(gè)層次為學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的“經(jīng)驗(yàn)的課程”，這其中還需要經(jīng)歷“正式的課程”“領(lǐng)悟的課程”與“運(yùn)作的課程”等，分別對(duì)應(yīng)國家（地方）課程規(guī)劃、教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的理解以及教師在日常教學(xué)中真正實(shí)施的課程。

這五個(gè)層次的課程與核心素養(yǎng)的落實(shí)路徑極為相似。目前，我們提出的三方面六大素養(yǎng)僅僅是“理想的素養(yǎng)”。我們希望學(xué)生能真正形成和具備這些必備品格和關(guān)鍵能力，這就是“經(jīng)驗(yàn)的素養(yǎng)”，其中，核心素養(yǎng)還需要經(jīng)歷國家和地方的改編與實(shí)踐、教師對(duì)核心素養(yǎng)的領(lǐng)悟以及教師的課堂教學(xué)實(shí)施等。

古德萊德及后來的研究者提出，每一層次課程的轉(zhuǎn)化有可能存在信息的缺失，從而造成理念設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的“兩張皮”現(xiàn)象，導(dǎo)致所教所學(xué)非所想的情況。因此，如何避免核心素養(yǎng)在理念設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的“兩張皮”現(xiàn)象，成為當(dāng)前落實(shí)核心素養(yǎng)最大的難題。

教研：核心素養(yǎng)落實(shí)的關(guān)鍵力量

2009年、2012年上海在PISA考試中的優(yōu)異表現(xiàn)吸引了包括英美在內(nèi)的西方國家對(duì)中國教育的好奇，研究者都在探索促進(jìn)中國基礎(chǔ)教育的“秘密武器”。香港大學(xué)原副校長(zhǎng)程介明指出：“上海的PISA測(cè)試成績(jī)之所以獨(dú)占鰲頭，很大程度上歸功于上?；A(chǔ)教育的教研體制。教研是一種中國特色，在提高教師專業(yè)素養(yǎng)方面起到很大的作用。現(xiàn)在全世界對(duì)上海的教研體系都感到很有興趣?！苯萄羞@一頗具中國特色的教育研究互助體系逐漸被世人所知。

在“全國首屆教研創(chuàng)新論壇”上，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副主任劉月霞將教研員定位為“教師教學(xué)的專業(yè)指導(dǎo)者、區(qū)域教學(xué)研究的組織者、國家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者和教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者”。這些角色充分體現(xiàn)了教研系統(tǒng)在中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中的重要性。其中“國家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者和教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者”的角色定位，更是明確了教研系統(tǒng)在“正式的課程”“領(lǐng)悟的課程”及“運(yùn)作的課程”三者之間的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化功能，而這也恰恰是學(xué)生核心素養(yǎng)從理念落實(shí)到學(xué)生個(gè)體品格和關(guān)鍵能力的最重要環(huán)節(jié)，是攻克“兩張皮”現(xiàn)象的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。因此，我們認(rèn)為，教研系統(tǒng)在核心素養(yǎng)落實(shí)中扮演著極為重要的角色，甚至可能成為核心素養(yǎng)能否順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵力量。

上述角色定位凸顯了教研系統(tǒng)的重要性，也賦予了教研系統(tǒng)巨大的責(zé)任。如何促進(jìn)核心素養(yǎng)落地成為每個(gè)教研人都必須思考和實(shí)踐的問題。

我們?cè)岢鰧?shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)具體化、易操作化的三條途徑，即基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)、基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)以及基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。其中，借助學(xué)科課程教學(xué)落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)是最直接、最有效的途徑，也是教研系統(tǒng)支持核心素養(yǎng)落地的最主要抓手。

學(xué)科教學(xué)研究—直是教研系統(tǒng)的主要任務(wù)之_，作為與學(xué)生最接近的媒介，日常的學(xué)科教學(xué)除了承擔(dān)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法的傳遞外，還承載著立德樹人教育理念的滲透。學(xué)生核心素養(yǎng)的提出為中國教育的培養(yǎng)目標(biāo)提供了指導(dǎo)，但同時(shí)也帶來了困惑，那就是如何將這一素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)到具體的日常教學(xué)中。

最近，浙江各學(xué)科教研人員組織了一系列基于核心素養(yǎng)的教研活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容從知識(shí)體系的建構(gòu)到學(xué)習(xí)方法的變革，從評(píng)價(jià)目標(biāo)的科學(xué)化到學(xué)科文化的形成等。隨著教研的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)發(fā)展的最后即是學(xué)生的核心素養(yǎng)，因此，我們提出通過學(xué)科教學(xué)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，從而真正為培養(yǎng)中國特色的“畢業(yè)生”提供實(shí)踐支撐。

學(xué)科：基于教研支持核心素養(yǎng)落實(shí)

從學(xué)生核心素養(yǎng)到學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，必須借助學(xué)科教學(xué)這一媒介。完整的學(xué)科教學(xué)不僅僅是知識(shí)點(diǎn)的集合，也不僅僅是一種方法或能力，學(xué)科教學(xué)具有系統(tǒng)性。我們認(rèn)為，一門學(xué)科的教學(xué)涉及四個(gè)層面：知識(shí)層面教學(xué)、方法層面教學(xué)、思維層面教學(xué)以及文化/價(jià)值層面教學(xué)。四個(gè)層面由表及里，層層遞進(jìn)，代表了學(xué)科教學(xué)的不同層次，形成了如圖l所示的學(xué)科教學(xué)四大維度。學(xué)生核心素養(yǎng)通過學(xué)科落實(shí)到學(xué)生個(gè)體，可能需要經(jīng)歷這四個(gè)層次。

第一層次：構(gòu)建國家、地方、學(xué)校三級(jí)學(xué)科知識(shí)體系。知識(shí)層面的教學(xué)是最清晰、最容易被人感知的，但借助知識(shí)教學(xué)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)也是最困難、最復(fù)雜的。知識(shí)點(diǎn)往往是瑣碎的、無序的，而核心素養(yǎng)是系統(tǒng)的、多維度的能力和品格，所以將知識(shí)點(diǎn)形成體系是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。

目前，知識(shí)體系的建構(gòu)在國家層面有學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，但課程標(biāo)準(zhǔn)的描述尚較為泛化，無法直接指導(dǎo)一線教學(xué)，而地方和學(xué)校則缺乏對(duì)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的再闡述，未建立起區(qū)域?qū)W科課程體系，這給教師基于核心素養(yǎng)開展教學(xué)帶來一定的困難。而我國實(shí)行的國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系給不同層級(jí)賦予了相應(yīng)的權(quán)利，因此，地方和學(xué)校應(yīng)該積極探索，構(gòu)建符合本地區(qū)區(qū)域?qū)傩?、學(xué)生特質(zhì)及培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)科課程體系。

在區(qū)域?qū)用?，浙江省教研室?006年就結(jié)合智庫資源，研制了《浙江省普通高中新課程實(shí)驗(yàn)第一階段學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》，對(duì)各學(xué)科、各模塊的教學(xué)內(nèi)容、難度、進(jìn)度提出本土化實(shí)施的具體要求，并于2009年、2012年和2014年進(jìn)行了3次修訂，形成《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》，以適應(yīng)各階段改革的需要。隨著學(xué)生核心素養(yǎng)的公布以及學(xué)科核心素養(yǎng)的不斷明確，浙江省也在積極謀劃對(duì)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見進(jìn)行再修訂，從而為落實(shí)核心素養(yǎng)的本土實(shí)踐提供支持。

在學(xué)校層面，浙江省借助普通高中學(xué)科基地學(xué)校的培育工作，鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)校根據(jù)地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的特點(diǎn)建構(gòu)符合本校實(shí)際的學(xué)科課程體系。目前，第一批50所普通高中學(xué)科基地學(xué)校和第二批49所普通高中學(xué)科基地培育學(xué)校均完成了本學(xué)科課程體系建構(gòu)，并從某一學(xué)科出發(fā)，梳理和建構(gòu)了本校的課程體系，學(xué)校課程體系已成為浙江省普通高中的“標(biāo)配”，也成為學(xué)校開展日常教學(xué)活動(dòng)的重要參考和依據(jù)。

例如，作為浙江省第一批普通高中語文學(xué)科基地，溫州市瑞安中學(xué)提出建設(shè)以“我語文”為主題的語文學(xué)科課程體系，將教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)三方面有機(jī)結(jié)合，形成如圖2所示的必修課程、選修課程和研究課程三級(jí)語文課程體系。為滿足不同學(xué)生的需求，瑞安中學(xué)還圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)完善了三層次的閱讀和寫作學(xué)習(xí)框架，將核心素養(yǎng)落實(shí)在具體的語文教學(xué)模塊中。

第二層次：以學(xué)為中心的課堂教學(xué)范式變革促進(jìn)方法論滲透。從知識(shí)點(diǎn)教學(xué)上升為方法論教學(xué)，體現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)于知識(shí)的內(nèi)化和總結(jié)，方法論是學(xué)生通過探究、整合、總結(jié)后對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的一次梳理，更接近核心素養(yǎng)的表征。事實(shí)上，我國基礎(chǔ)教育對(duì)于方法論教學(xué)一直十分重視，但一線教學(xué)關(guān)注的方法論往往被狹隘地理解為解題方法，缺乏對(duì)實(shí)踐問題的解決，而后者也正是學(xué)生核心素養(yǎng)最為重要的內(nèi)涵之_。

具體到學(xué)科教學(xué)，由于每門學(xué)科都有其特殊性，我們無法為每門學(xué)科實(shí)施基于核心素養(yǎng)的方法論教學(xué)提供支持。但綜合各學(xué)科的實(shí)踐，學(xué)生核心素養(yǎng)通過學(xué)科方法論教學(xué)進(jìn)行滲透需要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)維度，即學(xué)生個(gè)體性和學(xué)生主體性。

一是通過學(xué)生個(gè)性化發(fā)展促進(jìn)學(xué)生方法論的提升。對(duì)于同一學(xué)科，不同學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方法，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生形成個(gè)人方法論體系的有效手段。浙江省從深化課程改革開始建議學(xué)校根據(jù)本校實(shí)際探索走班教學(xué)，高中階段推進(jìn)必修分層、選修分類、體藝分項(xiàng)的走班教學(xué)；初中探索分層走班教學(xué)可行性；小學(xué)進(jìn)一步推進(jìn)小班化教學(xué)，關(guān)注小規(guī)模學(xué)校建設(shè)和微班教學(xué)。隨著個(gè)性化教育的不斷加強(qiáng)，學(xué)生的主體意識(shí)也隨之強(qiáng)化，學(xué)生開始從“大鍋飯”的教育模式逐漸走向關(guān)注個(gè)人實(shí)際的教學(xué)新樣態(tài)，學(xué)生有足夠多的時(shí)間和精力形成個(gè)人方法論體系，為核心素養(yǎng)的落實(shí)提供保障。

二是以課堂教學(xué)變革為核心改革中小學(xué)教育。浙江省自2011年開展省中小學(xué)教學(xué)改革試點(diǎn)項(xiàng)目，出現(xiàn)了諸如“學(xué)為中心”課堂建設(shè)、學(xué)習(xí)力發(fā)展教改項(xiàng)目、以小組合作制為代表的教學(xué)模式變革等教學(xué)新樣態(tài)。這些教學(xué)改革試點(diǎn)的共同點(diǎn)是轉(zhuǎn)變以往教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體性。以“學(xué)為中心”的課堂建設(shè)為例，該教改項(xiàng)目提出“學(xué)為中心”不是一種教學(xué)理念，也不是一種模式，而是以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心，是建立在“以生為本”基礎(chǔ)上的一種教與學(xué)關(guān)系的共識(shí)。強(qiáng)調(diào)“學(xué)為中心”是希望通過重視學(xué)生主體性促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的提升，從而關(guān)注學(xué)生內(nèi)在方法論的形成。

在學(xué)科教學(xué)中滲透方法論教學(xué)對(duì)于核心素養(yǎng)來說是從點(diǎn)到面的一次飛躍，學(xué)生核心素養(yǎng)的基本特征需要學(xué)生更多地關(guān)注綜合性、復(fù)雜性的情境。因此，落實(shí)核心素養(yǎng)必須關(guān)注學(xué)科方法論的教學(xué)，并以此為基礎(chǔ)不斷向上、向內(nèi)深入。

第三層次：以綜合課程和科學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生思維水平提升。學(xué)科思維與學(xué)科方法不同，如果把學(xué)科方法教學(xué)比作技法教學(xué)，那么學(xué)科思維的形成則是習(xí)慣養(yǎng)成，兩者是工藝技術(shù)與工匠精神的區(qū)別。因此，與學(xué)科思維相比，學(xué)科方法更符合學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)于必備品格和關(guān)鍵能力的定義。形成學(xué)科思維意味著學(xué)科教學(xué)不再局限于學(xué)科知識(shí)傳授，不再局限于解決本學(xué)科難題，而應(yīng)逐漸成為學(xué)生的一種本能，逐漸成為學(xué)生思考解決其他問題的一種思考路徑。

如同習(xí)慣養(yǎng)成是一個(gè)漫長(zhǎng)而困難的過程一樣，學(xué)科思維的形成也需要日常教學(xué)的不斷滲透。因此，核心素養(yǎng)借助學(xué)科思維教學(xué)落實(shí)到學(xué)生則更難卻更有效，學(xué)科教學(xué)在促進(jìn)學(xué)科思維完善方面有何作用？教研系統(tǒng)該如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)科思維的形成和完善？這些問題成為教研人員必須面對(duì)和思考的難題。為此，浙江省教研系統(tǒng)在豐富自我內(nèi)涵的同時(shí)積極引進(jìn)外部資源，以先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)改革推進(jìn)學(xué)科思維對(duì)核心素養(yǎng)落實(shí)的作用。

一是借助國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)師生形成學(xué)科思維。浙江省與美國國際教育榮譽(yù)學(xué)會(huì)（ KDP）共同主辦了中美STEM教育論壇，中美雙方通過課程、報(bào)告及小組交流方式分享兩國在STEM課程理論與實(shí)踐中的探索，極大地促進(jìn)了省內(nèi)教師對(duì)于課程整合及解決真實(shí)情境任務(wù)的教學(xué)等跨學(xué)科思維的形成。這次論壇對(duì)教師重構(gòu)學(xué)科觀、樹立跨學(xué)科整合思維提供了很好的平臺(tái)，也為教師在課堂教學(xué)中滲透相關(guān)學(xué)科思維提供了良好的樣板。

二是借助評(píng)價(jià)助推學(xué)科教學(xué)走向思維習(xí)得。STEM課程給教師帶來了學(xué)科思維的前沿成果，參與PISA及新課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)測(cè)試給學(xué)生帶來了學(xué)科思維的新視角。浙江與甘肅作為新課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的實(shí)驗(yàn)省份，我們提前體驗(yàn)到未來評(píng)價(jià)變革的方向，那就是基于真實(shí)情境的問題解決能力。為此，浙江省教研系統(tǒng)通過做好教育部中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革實(shí)驗(yàn)工作，逐漸轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向考查學(xué)生學(xué)科思維水平和綜合能力應(yīng)用等方面，以評(píng)價(jià)倒推學(xué)生學(xué)科思維的形成。

第四層次：走向核心素養(yǎng)的學(xué)科文化。學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助學(xué)生形成本學(xué)科特有的文化。這種文化有時(shí)是以價(jià)值觀的形式呈現(xiàn)，如歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)目的之一是希望學(xué)生通過國內(nèi)外歷史的梳理，形成新時(shí)代的愛國主義價(jià)值觀；有時(shí)是以基本能力呈現(xiàn)，如學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)學(xué)科中的推理，有利于學(xué)生形成大膽假設(shè)、小心求證的科學(xué)能力。學(xué)科文化比學(xué)科思維更進(jìn)一步，相比于學(xué)科思維，學(xué)科文化已不局限在解決問題或者思考問題方面，而是將學(xué)科特質(zhì)融入學(xué)生日常的生活或活動(dòng)中，形成學(xué)生為人處世的基本態(tài)度和必要手段，這就是學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，當(dāng)學(xué)科教學(xué)上升為學(xué)科文化教學(xué)時(shí)，與學(xué)生核心素養(yǎng)的距離就無比接近，甚至可以認(rèn)為學(xué)科文化就是學(xué)科核心素養(yǎng)的另一種表達(dá)方式。

如何提升學(xué)科文化教學(xué)尚未形成具體的路徑或方法，浙江省教研人員通過大力深化以選擇性教育思想為指導(dǎo)的中小學(xué)課程改革，以提高育人質(zhì)量為中心，深耕常規(guī)教學(xué)研究，嘗試探索教研方式改革，以綜合教研和學(xué)科教研協(xié)同發(fā)展的方式，期望能促進(jìn)學(xué)科文化在課堂教學(xué)的不斷滲入與實(shí)現(xiàn)。

我們期望以學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行具化，從而為學(xué)科教學(xué)提供方向和目標(biāo)。而通過教研促進(jìn)學(xué)科文化的進(jìn)一步提升，也是下階段浙江省教研系統(tǒng)需要著重攻克的難題之_。

從知識(shí)到方法、到思維，再到價(jià)值觀的形成，我們不難看出，學(xué)科教學(xué)的深入其實(shí)就是學(xué)科不斷走向核心素養(yǎng)的過程。因此，學(xué)生核心素養(yǎng)不再是高高在上的空中樓閣，它在教育教學(xué)中有著最為重要的媒介，那就是學(xué)科。做好學(xué)科教學(xué)的改進(jìn)和完善，便是對(duì)中國學(xué)生核心素養(yǎng)落實(shí)的有力貢獻(xiàn)。