學(xué)習(xí)或教學(xué)的最終目標(biāo)如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養(yǎng)出來的對象并非“全面發(fā)展的人”，因為這些知識和能力未經(jīng)適當(dāng)?shù)膽B(tài)度、情感和價值觀的轉(zhuǎn)化，不能升級為素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)這一概念具備兩個基本的特性：第一，核心素養(yǎng)是可教的；第二，核心素養(yǎng)是可評的。為什么說核心素養(yǎng)是可教可評的？核心素養(yǎng)從“落地”到一線教育教學(xué)實踐，又該如何“教”和“評”？

核心素養(yǎng)的“教”與“評”強調(diào)完整性

為什么說核心素養(yǎng)是可教可評的？

首先，從其結(jié)構(gòu)成分來看核心素養(yǎng)是可教可評的。借鑒以往的研究，素養(yǎng)（ Competencies）的結(jié)構(gòu)模型可看作是KSAs，其中K是知識（ Knowledge），S是技能（Skills），A是態(tài)度（ Attitudes）。這個模型表明，素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度三個層面的整合，涉及個體的認知因素和非認知因素。如果一個人擁有豐富的知識和高度熟練的技能，那么他的素養(yǎng)水平“可能”會較高。這里強調(diào)“可能”是因為素養(yǎng)的最終表現(xiàn)除了與知識和能力相關(guān)，還取決于態(tài)度的作用。例如，會開車是有“能力”的，但會開車卻不禮讓行人或救護車，便是有“能力”而欠缺“素養(yǎng)”的，因此“能力”不等同于“素養(yǎng)”，“素養(yǎng)”也不能簡化為“能力”。學(xué)習(xí)或教學(xué)的最終目標(biāo)如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養(yǎng)出來的對象并非“全面發(fā)展的人”，因為這些知識和能力未經(jīng)適當(dāng)?shù)膽B(tài)度、情感和價值觀的轉(zhuǎn)化，不能升級為素養(yǎng)。可見，在核心素養(yǎng)中“A”的存在至關(guān)重要，尤其是在“K”和“S”差別不大的情況下：積極的態(tài)度能夠有效地促進知識和技能的發(fā)揮，從整體上提升個體的素養(yǎng)水平，最終促進個人成功與社會發(fā)展；而消極的態(tài)度則可能會抑制知識和技能的表現(xiàn)，最終帶來負面的結(jié)果?？傊?，核心素養(yǎng)強調(diào)在個體身上形成完整的素養(yǎng)，它涵蓋了知識、技能、態(tài)度等多維度、多層面，而這些方面都是可教可評的。

其次，從其形成發(fā)展來看核心素養(yǎng)也是可教可評的。素養(yǎng)的形成源起于個體的特質(zhì)與個性，它們構(gòu)成了素養(yǎng)的基礎(chǔ)。借助于學(xué)習(xí)與受教育經(jīng)驗，個體會在這些特質(zhì)的基礎(chǔ)之上獲得相應(yīng)的知識、技能或能力，但此時還不能稱之為“素養(yǎng)”，只有通過進一步的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的整合，這些知識、技能、能力等在相關(guān)工作領(lǐng)域與個體的特質(zhì)相互作用，最終才能形成“素養(yǎng)”。這些素養(yǎng)還會通過言語、行為等方式“展示”給外界，因而可以得到評估。換言之，核心素養(yǎng)是個體在先天遺傳的基礎(chǔ)上，經(jīng)由后天的學(xué)習(xí)與教育訓(xùn)練而獲得的，它能夠在特定情境下通過一定的方式表現(xiàn)出來并被有效地評估和測量。

在2016年9月“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組”（以下簡稱課題組）發(fā)布的核心素養(yǎng)框架中，創(chuàng)新素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)并列其中，合稱為“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)。對此我們并不感覺意外，因為無論是從當(dāng)代國際人才培養(yǎng)經(jīng)驗的視角出發(fā)，還是從國內(nèi)社會各界對學(xué)校育人的相關(guān)要求來看，創(chuàng)新素養(yǎng)都應(yīng)該在核心素養(yǎng)指標(biāo)體系中占有一席之地。那么，以創(chuàng)新素養(yǎng)為例，素養(yǎng)培育應(yīng)如何開展教育教學(xué)活動和評價？

素養(yǎng)培育的四種視角

核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展需要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教育教學(xué)來完成，在具體工作中需要考慮四種視角：

發(fā)展的視角

核心素養(yǎng)是在動態(tài)的成長教育過程中，通過學(xué)生的自主探究和自我體驗逐漸形成并不斷豐富起來的。以創(chuàng)新素養(yǎng)為例，從最初嬰兒期對新異刺激的關(guān)注和自主性行為，幼兒期制造新詞的現(xiàn)象，到小學(xué)時期想象力豐富的看圖說話，再到中學(xué)時期靈活、嚴謹、縝密的動手實驗與科技制作活動，創(chuàng)新素養(yǎng)在學(xué)生身上逐級提升。正因如此，在不同的學(xué)段、面對不同年齡的學(xué)生時，教學(xué)應(yīng)注意到發(fā)展方面的差異，強調(diào)不同的內(nèi)容和使用不同的方法。

例如，學(xué)前教育可更多強調(diào)兒童的好奇心和想象力，形式上更多借助于游戲、繪畫、音樂、舞蹈、手工制作等各種活動；小學(xué)教育可更重視兒童獨立性、好奇心、發(fā)散思維等基礎(chǔ)性創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力，形式上更多采用與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的方式（如語文課中的看圖說話、造句、作文等，數(shù)學(xué)課中的一題多解、簡便運算、自編應(yīng)用題等）以及課外活動方式；中學(xué)教育可更強調(diào)高標(biāo)準的創(chuàng)新品格和領(lǐng)域性的創(chuàng)新知識和才能，形式上除了學(xué)科課程學(xué)習(xí)之外，可更加倚重科技制作與發(fā)明等活動。

跨學(xué)科的視角

核心素養(yǎng)是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的，創(chuàng)新素養(yǎng)也不例外。各門學(xué)科都有培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)的義務(wù)和功能，只是優(yōu)勢和特色不同。語文、英語學(xué)科通過聽說讀寫等言語活動的訓(xùn)練，能夠促進學(xué)生發(fā)散思維的流暢性、變通性和獨特性；數(shù)學(xué)學(xué)科通過思考、推理解決問題的訓(xùn)練，能夠提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、聚合思維和逆向思維的能力；科學(xué)類學(xué)科則可以通過動手做實驗，促進學(xué)生的批判性思維、提出假設(shè)與檢驗假設(shè)的能力。

需要強調(diào)的是，創(chuàng)新素養(yǎng)的培育不能僅僅停留在具體的學(xué)科領(lǐng)域中，而是應(yīng)該建立在學(xué)科基礎(chǔ)之上，在要求學(xué)生真正掌握學(xué)科的本質(zhì)和概念之后，“統(tǒng)整”學(xué)科知識與能力，在教學(xué)中充分考慮各學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性與整體性、相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的先后次序，強化課程綱要知識結(jié)構(gòu)的整體性。

真實情境的視角

創(chuàng)新素養(yǎng)的培育，應(yīng)重視真實問題解決能力的形成，這既是對傳統(tǒng)課程“去情境化”的反抗，也是核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵所在。原因在于，知識的目的、用途、條件和方法等只有在實際使用過程中才能被學(xué)習(xí)者所掌握，從而推動后續(xù)的學(xué)習(xí)遷移。從“為遷移而教”的觀點來看，包括創(chuàng)新素養(yǎng)在內(nèi)的整個核心素養(yǎng)的教學(xué)，都應(yīng)該高度重視情境學(xué)習(xí)，將學(xué)生置于真正的情境中，基于現(xiàn)實世界的真實任務(wù)進行學(xué)習(xí)，讓他們把知識與真實的、現(xiàn)實的情境連接起來，有效解決真實任務(wù)。

在這方面，可以參考國際上的一些做法，例如北美的“頭腦歷險”（ Odyssey of theMind）課程模式和“未來問題解決”大賽項目式學(xué)習(xí)模式。在這些教學(xué)模式中，研究課題（如‘名人文化”“機器人時代”）、研究方法（探究、調(diào)研、數(shù)據(jù)分析）和研究結(jié)果（對利益相關(guān)群體做公開匯報）的真實性都得到了高度的強調(diào)，既體現(xiàn)出跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的特點，也顯示了情境的真實性和知識的實踐性、工具性。

整體素養(yǎng)的視角

實踐創(chuàng)新是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中一個相對完整的指標(biāo)。本文為了在有限篇幅中分析和論述的方便，把創(chuàng)新素養(yǎng)暫時與實踐素養(yǎng)分離開來。但是，在實際教學(xué)工作中二者不應(yīng)被分別對待，人們應(yīng)基于整體素養(yǎng)的視角全面認識它們之間的關(guān)系，認識核心素養(yǎng)之間的關(guān)系。

首先，實踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)與依托，實踐中總結(jié)出的經(jīng)驗與規(guī)律是創(chuàng)新的基本來源，創(chuàng)新成功與否也需要在實踐中進行檢驗。沒有實踐素養(yǎng)作為基本的前提和基礎(chǔ)，創(chuàng)新素養(yǎng)就不能存在，甚至無從談起。其次，創(chuàng)新是實踐的提升，創(chuàng)新的理念和行為應(yīng)作為實踐的目標(biāo)追求，是高水平實踐活動的一個衡量標(biāo)準。不重視創(chuàng)新素養(yǎng)，實踐素養(yǎng)將只能停留在簡單、機械的重復(fù)勞動所具有的知識、技能和態(tài)度上。因此，二者是相互促進、相輔相成、和諧發(fā)展的關(guān)系，教學(xué)中實踐素養(yǎng)與創(chuàng)新素養(yǎng)的培育應(yīng)該是在各種形式的生產(chǎn)勞動（家務(wù)勞動、公益勞動等）中通過解決各類問題同步進行的。

核心素養(yǎng)如何評？

首先，我們需要厘清核心素養(yǎng)內(nèi)涵。例如，實踐創(chuàng)新素養(yǎng)主要反映學(xué)生在日?；顒印栴}解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)。

具體到創(chuàng)新素養(yǎng)，我們會更加關(guān)注它作為學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的兩種表現(xiàn)：一是創(chuàng)新品格，二是創(chuàng)新能力。這一思路與半個多世紀以來人們對創(chuàng)造性的研究發(fā)現(xiàn)密不可分，為創(chuàng)新素養(yǎng)的評價指明了方向。

上世紀50年代，吉爾福特發(fā)表了以“創(chuàng)造性”為主題的美國心理學(xué)會主席就職演講，之后，創(chuàng)造性研究迅速成為人們關(guān)注的焦點，并經(jīng)歷了人格取向（關(guān)注創(chuàng)造者的人格特點）、認知取向（關(guān)注創(chuàng)造的思維加工過程）以及社會文化取向（關(guān)注社會文化對創(chuàng)新的影響）三個階段。這三波浪潮的此起彼伏，顯示出人們對創(chuàng)新的不同理解：創(chuàng)新既可能表現(xiàn)為一種人格品質(zhì)，也可能表現(xiàn)為一種思維能力，還可能表現(xiàn)為一種環(huán)境氛圍。對此，林崇德教授曾總結(jié)提出一個觀點：“創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格”，強調(diào)創(chuàng)造性包含了思維能力和人格品質(zhì)兩方面內(nèi)容，即創(chuàng)新素養(yǎng)至少應(yīng)涵蓋創(chuàng)新能力（創(chuàng)造性思維）與創(chuàng)新品格（創(chuàng)造性人格）。前者是指能夠運用已有的知識經(jīng)驗，產(chǎn)出新穎、獨特產(chǎn)品的能力，體現(xiàn)在問題解決的全過程之中，不僅包括吉爾福特所主張的發(fā)散思維（如發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)），還應(yīng)該包括促進問題解決的聚合思維、批判性思維（如檢驗假設(shè)、反思總結(jié)），甚至還應(yīng)該包括一定的設(shè)計和操作能力，能把心中的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為有形的物品。

當(dāng)然，僅僅具備這些能力還不能稱得上“創(chuàng)新素養(yǎng)”，因為創(chuàng)新還需要一些相關(guān)的人格品質(zhì)與態(tài)度，即創(chuàng)新品格，包括好奇心、開放性和恰當(dāng)?shù)膬r值觀。如果沒有這些品格的引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化，再高水平的創(chuàng)新能力也不會成為真正的創(chuàng)新素養(yǎng)。顯然，對“尿素豆芽”“人造雞蛋”“地溝油油條”等事物，我們并不認為這是真正的創(chuàng)新。學(xué)校要培養(yǎng)的創(chuàng)新素養(yǎng)，應(yīng)該是有利于社會、造福于人類的。

因此，學(xué)校和教師評估學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)時，可從創(chuàng)新能力和創(chuàng)新品格兩條主線展開。

從創(chuàng)新能力的角度，可采用測驗、作品分析、主觀評定、同感評估等方法和技術(shù)，對學(xué)生的發(fā)散思維、聚合思維、批判性思維甚至工程思維進行評價。這里可使用的工具包括托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗、南加利福尼亞大學(xué)測驗、遠距離聯(lián)想測驗、創(chuàng)造性成就問卷等。當(dāng)然，在借鑒國外相關(guān)測量工具時，需注意工具的修訂問題，考慮項目是否適合中國國情，克服東西方文化差異的影響。學(xué)校和教師也可以根據(jù)需要自行設(shè)計測驗，對此應(yīng)遵循編制程序，開發(fā)出信效度較高的創(chuàng)新素養(yǎng)測驗。

從創(chuàng)新品格的角度，可采用自我報告、行為觀察等方法，對學(xué)生的好奇心、開放性、創(chuàng)新態(tài)度和價值觀等進行了解。在這方面，常用的評價工具包括威廉姆斯創(chuàng)造性人格量表、高夫（ Gough）形容詞檢核表等。同樣，在這方面學(xué)校也可以根據(jù)自身特色和課程需要編制更合適的工具。

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