李代鵬+朱正洲

摘 要：近年來，動態(tài)評價受到國內外心理學與教育學領域的普遍關注，并在心理學界、臨床醫(yī)學界和普通教育領域獲得廣泛應用。然而，動態(tài)評價與第二語言教學領域的結合相對較晚，故對其二者之間關系的研究也較為欠缺。因此，基于動態(tài)評價的特點與原則，探討動態(tài)評價在對外漢語教學中的應用，具有重要的理論意義與現(xiàn)實意義。

關鍵詞：動態(tài)評價 最近發(fā)展區(qū) 對外漢語教學

一、引言

傳統(tǒng)的第二語言教學評價方式主要關注的是標準化與量化的問題，通過讓學習者解決某一確切問題而衡量其精神發(fā)展的層次，問題解決成功則意味著其精神發(fā)展到了某一特定的階段。但這樣的標準化測試只是對學習者過去學習的評估，并不能全面地反映學習者認知能力的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的標準化評價方式（終結性評價與靜態(tài)評價）完全忽略并排除了學習者的感覺、情感、經歷、信仰等對其認知過程的影響，而一味地強調與重視豐富的表象，并以此推斷學習者的學習能力與認知能力。然而，“豐富的表象未必能反映真正的缺失”（De-certeau，1974：19），深藏于學習表象之后的深層原因沒有得到揭示，而這正是決定學習者學習表現(xiàn)的關鍵因素?；谶@樣的背景，動態(tài)評價模式的出現(xiàn)不僅僅彌補了傳統(tǒng)評價方式的不足，也提供了關于學習者認知發(fā)展的更加真實的表述。

此外，Stevik（1982：4）指出，語言學的成功很少取決于教學材料、技巧和語言分析，而更多地依賴于語言課堂中學習者之間的內部因素。這一論點顛覆了傳統(tǒng)的第二語言教學的評價方式，而對于強調互動、反饋和過程的動態(tài)評價而言，該論點無疑表征了該理論模式的有效性。動態(tài)評價在第二語言教學中主要用于以下目的：1.區(qū)分造成學習者學習困難的原因（個體原因還是社會文化因素）；2.為學習者的總體知識以及改善這些知識的潛能提供更加細致的評估；3.找出學習者在課堂與標準性測試中表現(xiàn)差異的潛在因素；4.獲取學習者真實的發(fā)展水平，預測其未來的發(fā)展，并提供合適的指導以促進其未來的發(fā)展（Lantolf&Poehner，2005）。在此基礎上，本文探討動態(tài)評價理論在改善漢語學習者的互動參與度、學習焦慮感、學習興趣、認知技能與元認知技能、語言輸出、自我評價與自我效能感七個方面所發(fā)揮的作用。

二、動態(tài)評價理論的內涵與特征

動態(tài)評價源于Vygotsky（1978）的社會文化理論和最近發(fā)展區(qū)的概念。其認為，學習的一個本質特征就是去創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。即學習就是要喚醒學習者各種各樣的內在發(fā)展過程，這種內在的發(fā)展過程只有在學習者與同伴或他人的互動中才會得以產生和發(fā)展，一旦這一過程被內化，它們就成為了學習者獨立發(fā)展能力的一部分。因此，最近發(fā)展區(qū)不僅能夠促進教學效果的改善（技能的習得和高層次精神功能的發(fā)展），而且有助于使整個評價過程朝著一種更具全面性的方向發(fā)展，對于考察學習者精神功能的發(fā)展具有重要意義。

動態(tài)評價作為一個術語，由Luria（1961）首次提出，經過若干年的發(fā)展，動態(tài)評價在心理學與普通教育學領域已經獲得了廣泛的應用。最先對動態(tài)評價進行定義的是Lidz（1995），他指出，動態(tài)評價又稱為學習潛能評價，是對一系列探索與發(fā)現(xiàn)學習者潛在能力的評價方式的統(tǒng)稱。結合第二語言教學的特點，動態(tài)評價應獲得新的內涵：動態(tài)評價又稱學習潛能評價，其本身并不是一種具體的評價手段，而抽象性地包含了干預主義模式和互動主義模式。通過評價者（教師、同伴）與學習者的協(xié)商性互動，在教師的反饋與有效干預下，去探索和發(fā)現(xiàn)學習者實際的與潛在的語言學習能力，在互動的過程中去改變學習者并發(fā)現(xiàn)其進行改變的可能性，與此同時，重視學習者的感覺、經歷、歷史文化背景，最終促進學習者認知技能與認知結構的發(fā)展。

從動態(tài)評價的內涵中，可以獲得動態(tài)評價的重要特征。

第一，動態(tài)評價考慮到了學習者之間歷史文化背景的差異。個體的發(fā)展始于社會關系，而社會關系則是通過廣泛地參與實踐得以形成，在人們交際的過程中，他們開始意識到社會文化的重要性與價值，最終在交際過程中共同建構的行為則會發(fā)生從心際層面到內心層面的轉變，從而促進學習者認知能力的發(fā)展。而要準確地理解學習者認知能力的發(fā)展，就只有研究其認知能力發(fā)展的社會文化過程。也就是說，我們要理解個體的行為，就必須考察該行為的社會文化源頭與演化路徑。（Vygotsky，1981）

第二，動態(tài)評價非常重視學習者的元認知意識。元認知意識作為動態(tài)評價的特征之一，旨在使學習者意識到自己的精神過程，從而增強自己解決問題的能力。換句話說，在語言學習中，學習者所獲得的實質上是一種隱性的心理語法，這種心理語法最清晰地反映為學習者對句子的直覺，而很少是他們的表現(xiàn)或對語言使用的陳述。因此，元認知意識強調的就是學習者語言直覺的激活與發(fā)展。

第三，動態(tài)評價強調教學反饋的作用。信息反饋使得學習者能夠設定合理的目標，并追蹤他們在實現(xiàn)目標過程中的表現(xiàn)情況，以便于學習者調整自己的努力方向以及學習策略。通過這樣的方式，教師的信息反饋將會引發(fā)學習者的比較心理，而這種比較心理則決定了學習者對信息反饋的回應。在這樣的背景下，如果教師能夠根據(jù)學習者的不同特征進行操作，在幫助學習者設定學習目標、整學習方式和學習策略、選取教學內容、進行自我評估等方面將具有重要作用。

第四，動態(tài)評價以過程為導向。為了推動學習評價方式朝著更加科學化的方向發(fā)展，傳統(tǒng)的只以結果（考試成績）為終極衡量標準的參照系已經無法全面、科學地評估學生學習能力的發(fā)展，因為在大數(shù)據(jù)時代，學習者的所有行為已不再是孤立的客體，而是相互依存并相互作用的集合體?；谶@樣的背景，評價手段必須結合漢語學習者在整個學習過程中所產生的所有行為，諸如參與課堂活動、作業(yè)完成情況、學習認知能力、課后學習情況、在完成課堂任務過程中所參與的各種因素（學習策略、積極交流、互動學習等），建立一種以過程為導向的科學化與人性化的學習評估體系。

第五，動態(tài)評價注重教學與評價過程的雙向交互。有效的教學不僅在于為學習者提供科學合理的教學評價，更為重要的是學習者對評價信息的理解程度。為此，Poehner&Lantolf（2010、2013）指出：教學與評價的雙向互動對于發(fā)展第二語言學習者的學習能力具有重要作用。endprint

三、動態(tài)評價的相關研究

動態(tài)評價理論自產生以來，其研究主要集中在心理學、普通教育學、臨床醫(yī)學等領域。最早將動態(tài)評價理論與第二語言教學進行連接的是Poehner（2008），他指出第二語言教學中使用動態(tài)評價應堅持的三個原則：1.調節(jié)者（評價者）與學習者的對話與互動；2.評價活動的連貫性與一致性；3.評價內容的目的性。并認為將動態(tài)評價運用于第二語言教學必須注意以下問題：1.必須對學習者的能力做出合理的判斷；2.找出學習者的學習困難與潛在原因；3.記錄并研究學習者的變異行為。之后，Poehner&Lantolf（2010）提出了動態(tài)評價的兩種模式：交互主義模式與干預主義模式。交互主義模式采用定性的方法來研究學習者的精神發(fā)展，認為調節(jié)者與學習者之間的互動能為調節(jié)者提供充足的機會去詳細地了解學習者的需求、認知與精神發(fā)展過程，從而調整自己的策略以滿足學習者的需要。干預主義模式則采用量化的方式來研究學習者的發(fā)展，強調評估過程的標準化。因此，在干預主義模式的視域下，調節(jié)者并不是自由地回答學習者的提問，而是必須根據(jù)已經預設好的方式來調節(jié)學習活動，并以一種等級性的方式留下預先安排好的問題。

在動態(tài)評價對第二語言學習的具體影響方面，Poehner&Van Compernolle（2011、2013）、Amirian，et al（2014）探討了動態(tài)評價與第二語言學習者的閱讀理解之間的聯(lián)系，結果表明：互動主義模式的動態(tài)評價特別有助于教師理解學習者的回答過程，能夠為教師提供機會去發(fā)現(xiàn)并診斷出學習者的問題所在，在促使學習者由問題解決向文本理解轉變方面具有積極意義。而Haywood&Tzuriel（2002）、Mehri&Amerian（2015）則認為：動態(tài)評價在信度與效度方面存在問題。因此，我們需要不斷地進行自我反思并評估自己的領域知識狀態(tài)，以更好地將動態(tài)評價應用到教學實踐中。

在國內外語教學界，韓寶成（2009）、侯杰、劉燕（2011）、李奕華（2015）、李丹弟（2015）探討了動態(tài)評價理論與外語教學的關系。韓寶成認為：動態(tài)評價通過中介互動探索學生的最近發(fā)展區(qū)，使評價本身最大程度地接近了個體認知的發(fā)展過程，對于塑造學生的認知結構和指導教學均有積極的促進作用。侯杰、劉燕對Poehner（2008）的著作《動態(tài)評估：從維果斯基理論角度理解和促進二語發(fā)展》進行了述評，指出了該書對于第二語言教學與中介語理論的發(fā)展具有重要的指導意義。李奕華基于動態(tài)評價理論的視角，探討了“教師反饋、批改網自動評分和教師干預+批改網評分”三種模式在EFL寫作教學中的作用和有效性。結果發(fā)現(xiàn)：在批改網自動評分中加入教師的干預更能提高學習者的寫作水平。李丹弟則基于動態(tài)評價理論的視角，結合英語語言學課程的特點，建立了英語語言學課程的動態(tài)評價模式，詳見下圖。

基于該模式，李丹弟指出：基于社會文化理論的動態(tài)評價不僅是一種理念，更是一種有效的方法，它將評價與教學、輔導、診斷、培訓等進行了有機結合。

綜上所述，國內對于動態(tài)評價在第二語言教學中應用的研究非常稀少，且多限于理論探討與敘事研究，對于其在外語教學領域所產生的影響缺乏實證性的研究。在對外漢語教學領域，對動態(tài)評價進行研究的目前只有文衛(wèi)霞、楊燕（2010）。她們的研究屬于理論探討，對于動態(tài)評價在對外漢語教學領域的具體應用及其所發(fā)揮的作用，她們并沒有進行實證性探索?；谶@樣的現(xiàn)實，從動態(tài)評價的視野出發(fā)，研究其在對外漢語教學中所扮演的角色與作用，具有重要的指導與現(xiàn)實意義。

四、動態(tài)評價在對外漢語教學中的應用

本文以動態(tài)評價理論為基礎，以福建某高校海外教育學院的30名中級漢語學習者為研究對象，以此研究動態(tài)評價在漢語課堂中所產生的影響。我們將這30名漢語學習者分成實驗組與控制組，進行了為期兩個月的實驗研究。值得注意的是，兩個班所使用的教學方法/教學內容以及學習者的漢語水平完全相同，唯一不同的是控制組采用一般的評價方式（終結性評價與靜態(tài)評價），而實驗組則采用動態(tài)評價模式。實驗結果如下：

表1至表7的數(shù)據(jù)表明：

第一，在對外漢語教學課堂中使用動態(tài)評價能夠很好地激發(fā)學習者的學習興趣，并減輕其漢語學習的焦慮程度。在評價過程中，我們融入了學習者的歷史文化背景，注意到了學習者不同的社會文化身份、復雜的矛盾與期望，以及由此可能產生的負面影響。為此，我們提出了“學習就是生活”的教學理念。

第二，動態(tài)評價能夠很好地促進師生之間與生生之間的交流與互動，提高學習者合作解決問題的能力，能夠推動學習者與教師共同探索漢語課堂以及漢語學習的本質特征。此外，還使得學習者與教師共同制定教學決策與商討教學內容成為可能。在整個評價過程中，我們所使用的是協(xié)商性互動，通過這種互動模式，也能夠確保學習者接受到更多的可理解性輸入和生產更多的可理解性輸出。但值得注意的是，課堂中的非對稱性互動比對稱性互動更具引導性。

第三，動態(tài)評價在漢語課堂教學中的使用，能夠很好地提升學習者的認知能力與元認知能力。在教學實踐中，通過教師的干預和反饋，極大地提升了漢語學習者的注意力、觀察力、想象力與記憶力。此外，在培養(yǎng)學生進行自我計劃、自我監(jiān)控與自我調整方面也具有重要作用，在培養(yǎng)學習者成為有效的自主學習者的過程中產生了積極的影響。

第四，動態(tài)評價的使用能夠極大地改善漢語學習者的漢語輸出情況，具體表現(xiàn)在：增加漢語學習者的表達機會，修改他們的漢語輸出，并最終提升他們的漢語能力。在動態(tài)評價過程中，漢語學習者與母語者之間的互動，能夠很好地修改他們的中介語并使之更加接近漢語的準確性與規(guī)范性。為此，我們的注意力應該從漢語結構學習是如何促成漢語交際使用的向漢語是如何從交際使用中演化出來的方向轉移。

第五，動態(tài)評價能夠促進漢語學習者進行自我反思，并對同伴或教師的工作做出評價。它有助于培養(yǎng)學習者對于學習的主人感與責任感，反映學習者的精神發(fā)展歷程，對于培養(yǎng)漢語學習者對教學過程的理解、發(fā)揮自己的創(chuàng)造性與主動性具有重要的現(xiàn)實意義。endprint

第六，動態(tài)評價還能培養(yǎng)并改善漢語學習者的自我效能感，在幫助漢語學習者設定合理的學習目標、監(jiān)控自己的學習行為、調節(jié)自己的學習策略等方面扮演著重要的角色。

綜上所述，在對外漢語課堂教學中使用動態(tài)評價，在改善學習者的學習興趣、減輕學習焦慮、增加互動機會與漢語輸出、提升他們的認知能力與元認知能力、促進自我評估與培養(yǎng)自我效能感方面具有巨大的應用價值。

五、結語

本研究通過實驗探討了動態(tài)評價理論在激發(fā)漢語學習者的學習興趣、降低學習焦慮、增加互動參與、改善漢語輸出、增強認知與元認知能力、培養(yǎng)自我效能感、促進自我評價方面所起的作用。研究結果表明動態(tài)評價在對外漢語課堂教學中的實用性與有益性。為此，在今后的漢語教學中，漢語教師們應積極主動地應用動態(tài)評價模式以改善漢語教學的效果。關于動態(tài)評價在信度與效度方面所存在的問題，托雷·赫爾教授曾經指出：不是所有量化的東西都有意義，也不是所有有意義的東西都能被量化（孫妍妍、李艷，2015）?；诖朔N意義，以科學思維的信效度作為衡量一切行為的指標是不充分的。因此，漢語教學評估中信效度的內涵應該重新界定。

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