邱紹姬

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福建 福州 350002)

移動互聯(lián)環(huán)境大學生英語學習效能培養(yǎng)研究
——以大學英語精讀混合教學為例

邱紹姬

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福建 福州 350002)

手機等移動設備學習與課堂相結(jié)合的混合教學是英語教學新趨勢，自我效能感是影響英語學習的重要情感因素。討論分析了移動互聯(lián)環(huán)境下非英語專業(yè)英語精讀教學中移動學習與課堂學習混合教學模式的構(gòu)架，并通過實驗證明其對大學生英語學習自我效能感培養(yǎng)和自主學習能力提高的可行性和有效性，對教師充分利用現(xiàn)代科技干預學生英語學習效能感，從而提升學生的英語學習能力有一定的啟示。

移動互聯(lián)環(huán)境；混合教學；英語學習效能感；自主學習能力；大學生

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0044

自我效能感由美國著名心理學家班杜拉于1977年首次提出，是個體對自己能否組織、開展某項活動，以達到預期目標的能力的判斷[1]。在我國，自我效能感引入英語教學始于21 世紀初期。英語學習自我效能即英語學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成英語學習任務的自信程度的評價[2]，是英語學習過程中情感因素的一個重要參考維度，近年來正成為國內(nèi)外語教學研究的重點。然而，當前關(guān)于英語學習效能培養(yǎng)研究主要集中在理論層面，實驗研究數(shù)量不多。在實驗研究中，雖然有些學者取得一定成就，例如張慶中和吳喜艷通過大學生自我效能感的培養(yǎng)實證研究探討自我效能感培養(yǎng)對自我效能感、自主學習能力和英語學業(yè)成就的影響及三者之間關(guān)系[3]；孟彥麗通過構(gòu)建混合式寫作教學模式提高大學生英語寫作自我效能感[4]；謝幼如等通過分析個人學習空間(PLS)與網(wǎng)絡學習自我效能感的契合點，搭建提升大學生網(wǎng)絡學習自我效能感的 PLS[5]，但是他們的研究主要以自主學習平臺為依托。近年來，隨著移動互聯(lián)技術(shù)的快速發(fā)展、智能手機和i-pad等移動終端的普及以及英語學習APP的開發(fā)應用，將智能移動設備應用引進大學英語教學已經(jīng)成為一種新的趨勢。因此，本研究將基于建構(gòu)主義學習理論與信息技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合理論，以智能手機、i-pad等移動設備為主要網(wǎng)絡平臺，設計新形勢下以提高大學生英語學習效能為目標的非英語專業(yè)大學英語精讀混合教學模式，并通過實驗研究驗證其有效性和可行性。該研究對幫助教師充分利用現(xiàn)代科技干預學生英語效能感，從而提升學生的英語學習能力和英語學習成績提供一定理論依據(jù)。

一、非英語專業(yè)英語精讀混合教學模型構(gòu)建理論基礎

(一)建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論認為，人的認識是通過外部刺激作用與認識主體內(nèi)部加工相互作用而產(chǎn)生的?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素?！扒榫场敝赣欣趯W習者對學習內(nèi)容的意義構(gòu)建的學習環(huán)境?！皡f(xié)作”是學習者在學習過程中的相互合作。“會話”是合作過程中合作小組成員間為完成某一學習任務的協(xié)作討論，會話是活動意義建構(gòu)的重要方法之一。建構(gòu)主義提倡教師主導下的以學習者為中心的學習方式，強調(diào)學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者[6]。當前迅速發(fā)展的網(wǎng)絡技術(shù)和移動學習設備為建構(gòu)主義理論學習環(huán)境提供了技術(shù)支持，利用移動互聯(lián)網(wǎng)絡將移動學習與課堂學習相結(jié)合的混合教學正是建構(gòu)主義教學觀的實踐。

(二)信息技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合理論

陳堅林教授提倡以生態(tài)學視角重新審視外語教學，從而深入理解信息技術(shù)進入外語教學領域后如何發(fā)揮其強大功能。在他的信息技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合理論中，外語教學生態(tài)系統(tǒng)是由教學目標、師生觀念、教材、課程安排、管理方式和資源分配等要素構(gòu)成的有機系統(tǒng)。信息技術(shù)要與教學要素相互兼容才能保持外語教學的動態(tài)平衡。在信息技術(shù)與外語課程整合的情況下，教師在課前應做“課程設計者和開發(fā)者”，學生應做“知識探求者”。教師在課堂上應做“學生學習能力培養(yǎng)者、課堂活動組織者以及學習策略培訓者”，而學生應做“能力鍛煉者、課堂活動參與者和學習策略使用者”。教師在課后應做“協(xié)助者”，而學生應做“學習的鞏固者”[7]。根據(jù)該理論，混合教學模式設計重視融合以信息技術(shù)為中介的英語學習與英語課堂教學，使其優(yōu)勢互補，進一步完善了建構(gòu)主義教學理論指導的教學模式，從而真正體現(xiàn)以學生為主體，以教師為主導的教育思想?；旌辖虒W模式既注重課堂教學中的師生有效交流又鼓勵學生對在線學習內(nèi)容的積極構(gòu)建，代表了一種教與學的和諧統(tǒng)一。

二、非英語專業(yè)英語精讀混合教學模型構(gòu)建與實施

(一)非英語專業(yè)《英語精讀》混合教學模型建構(gòu)

基于建構(gòu)主義學習理論，圍繞“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大因素，根據(jù)信息技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合理論中課前、課堂與課后上課流程中師生扮演的角色，建構(gòu)移動設備學習與課堂相結(jié)合的非英語專業(yè)大學生精讀混合教學模型(圖1)。

圖1 非英語專業(yè)大學生精讀混合教學模型

(二)非英語專業(yè)英語精讀混合教學模型實施

1.課前協(xié)作，情境導入。課前教師在班級Q群通過共享將要講授單元的教學主題與教學目標以文檔形式發(fā)布給學生，要求學生在小組活動中使用文檔所列出的重點單詞、詞組和句式。同時，發(fā)布課文預習問題，指引學生有目的地閱讀文章。除此之外，教師通過QQ平臺給學生提供一些相關(guān)閱讀資料和視頻，讓學生自主選擇使用，以加深其對文章主題及背景文化的理解。之后，學生可隨時隨地使用《新視野大學英語》(第三版)APP和金山詞霸等軟件學習課文，回答預習問題。在個人學習的基礎上，小組長通過小組Q群或面對面交流組織全體成員討論設計本小組的課堂活動。各小組盡情發(fā)揮，創(chuàng)建真實情景使用課文語言點。例如學生采取訪談和宿舍情景劇等形式再現(xiàn)新生初入大學的不適應性，并探討解決方法；或者幾個小組就校園是否應該24小時提供網(wǎng)絡服務組織了一場精彩的辯論賽。課前自主學習期間，教師隨時關(guān)注各個Q群動向，及時為學生提供必要的幫助和鼓勵。

2.課堂互動，意義構(gòu)建。課堂上各小組輪流展示自己作品，其他小組進行點評。小組活動反饋學生對課文的掌握與理解程度。隨后教師通過預習作業(yè)的問答幫助學生理清文章線索，傳授閱讀策略，以顯現(xiàn)形式傳授學生活動中使用錯誤頻率較高的重點單詞和詞組并解答學生依然存留的問題。另外，教師解析學生課后練習疑難點，總結(jié)列出互評后翻譯作業(yè)中未被學生重視或發(fā)現(xiàn)的典型問題，以改錯形式由學生課堂討論糾正，進一步加深學生對語言的使用和理解，并將翻譯技巧融入作業(yè)講評之中。

3.課后鞏固與學習反思。課后給學生布置鞏固的翻譯作業(yè)。學生作業(yè)拍照發(fā)到小組Q群，進行全體成員在線互評。教師要不斷提醒學生學會欣賞同學作業(yè)的閃光點，不要將作業(yè)互評誤認為簡單的挑錯。雖然大部分學生對同伴互評報以積極態(tài)度，但他們對教師的依賴及對同伴的質(zhì)疑依然存在。因此，作業(yè)互評之后要求學生將修改后作業(yè)以紙質(zhì)版形式上交，由教師進行批改，以此提高作業(yè)互評效果。教師批改之后將學生作業(yè)中仍然存在的典型錯誤進行匯總，在課堂上討論糾正。每個單元完成之后學生寫學習反思報告上交。

三、基于混合式教學模型的大學生英語學習效能感培養(yǎng)案例分析

(一)研究設計

為了驗證本研究中構(gòu)建的混合式教學模型的有效性與可行性，筆者采用了實驗研究的方法。該研究目的主要是調(diào)查智能手機和i-pad等移動設備學習與課堂教學相混合的英語精讀教學模式對非英語專業(yè)大學生英語學習效能感和英語自主學習能力的影響。研究對象為福建農(nóng)林大學230名非英語專業(yè)一年級英語1級同學。該校實行分級教學，1級同學為英語中下水平學生。其中實驗組3個班級113名同學，對照組3個班級117名學生。實驗所收集的調(diào)查問卷均為有效問卷。實驗前的新生英語分級考試和問卷調(diào)查結(jié)果表明研究對象在英語水平、英語學習效能感和英語學習自主能力方面處于同一層次。實驗持續(xù)一學期，實驗班按照英語精讀混合教學模式展開教學，對照班進行傳統(tǒng)多媒體教學。

(二)研究方法

本研究主要采用如下3種研究工具：(1)英語測試；(2)問卷調(diào)查；(3)學生訪談。英語測試為開學初的新生英語分級考試。該考試成績主要用于調(diào)查實驗班與對照班英語水平在實驗前是否存在顯著差異，并根據(jù)分級考試成績在各班級進行分組，以實現(xiàn)組內(nèi)異質(zhì)組間同質(zhì)的分組原則。問卷調(diào)查包括英語學習自我效能感調(diào)查問卷和英語學習自主能力調(diào)查問卷，采用利可特量表，要求被調(diào)查者在一個五級刻度表上從1=非常不符合，到5=非常符合來選擇與自己情況或觀點最接近的選項，得分越多，則自我效能感水平或自主學習能力越高。英語學習自我效能感調(diào)查問卷根據(jù)仲彥[8]的《英語學習效能感問卷》改編而來，包括學習目標自信感、課程勝任感和課程困難應對感3個維度19項。量表內(nèi)部一致性系數(shù)Alpha 值0.892，具有可靠的信效度。英語學習自主能力調(diào)查問卷改編自唐藝菲[9]的問卷，從計劃性、方法性、反思性和補救總結(jié)4個維度衡量大學生的英語學習自主能力。問卷由20個項目組成，量表總體內(nèi)部一致性a 系數(shù)0.896，說明該問卷科學有效。學生訪談在一定程度上幫助研究者了解學習者內(nèi)部思維活動。在該研究中，共有20人參加訪談，他們代表高、中、低水平英語學習者。整個訪談內(nèi)容圍繞自我效能和自主學習能力的維度展開，是在學生無意識錄音下完成的。

(三)研究結(jié)果

1.實驗前實驗組與對照組英語成績、自我效能和自主學習能力對比。將實驗前從實驗組和對照組分別收集的英語分級考試成績、英語學習自我效能感和自主學習能力調(diào)查問卷結(jié)果用SPSS19.0軟件進行獨立樣本t檢驗，得到表1。

表1 實驗前實驗組與對照組英語成績、自我效能和自主學習能力對比

從表1可以看出實驗前實驗組和對照組英語成績(t=0.698,p=0.486)、英語學習自我效能感(t=0.227,p=0.821)和英語自主學習能力(t=0.158,p=0.875)三個變量總體水平不存在顯著差異(p值都大于0.05)。因為問卷中選項是五級分的，根據(jù)Oxford[10]提出的標準，平均值在1.0-2.4之間為較低水平，2.5-3.4之間為中等水平，3.5-5.0之間為較高水平。表1平均值表明，實驗前2組樣本同學除了學習效能中的目標自信維度高于3.0，處于中等偏上水平，其他所有變量均為中等偏下水平。

2.實驗后實驗班與對照班英語自我效能和自主學習能力對比

表2 實驗后實驗組與對照組英語自我效能和自主學習能力對比

顯著性水平：*P≤0.05；**P≤0.01；***P≤0.001.

表2數(shù)據(jù)表明實驗后實驗組和對照組在英語學習效能總體水平和各具體維度上出現(xiàn)了顯著或極其顯著差異，正t值表明實驗組的英語學習效能感高于對照組。就平均值而言，與實驗前相比，實驗班英語學習效能各維度平均值都提高到3.0以上，達到中等偏上水平。對照班只有課程勝任感有所提高，目標自信和困難應對2個變量都低于實驗前均值。在自主學習能力總體水平這一變量方面，實驗班和對照班也出現(xiàn)極其顯著差異。實驗后實驗班自主學習能力高于對照班。但在具體維度上，盡管2組樣本在計劃性和反思性2個變量出現(xiàn)顯著差異，在方法性和補救總結(jié)維度卻未出現(xiàn)顯著差異。就平均值而言，實驗后實驗班自主學習能力各變量平均值都在不同程度高于實驗前。與此相反，對照班的各項自主學習能力維度平均值都稍低于實驗前水平。

(四)討論

實驗后實驗班的英語學習效能感和自主學習能力總體水平都比實驗前提高并且與對照班形成極其顯著差異說明移動設備與課堂學習相結(jié)合的混合學習能有效提高非英語專業(yè)學生的英語學習效能和自主學習能力。這在一定程度上也支持了張慶中和吳喜艷[3]的研究成果：自我效能感培養(yǎng)能增強一年級學生的自我效能感水平和自主學習能力。根據(jù)班杜拉的自我效能理論，自我效能感主要來自于直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和生理與情緒狀態(tài)四個方面[1]?；旌辖虒W模式中，網(wǎng)絡虛擬性讓學生放下面子自由提問、充分討論問題，通過豐富的網(wǎng)絡資源和及時的答疑解難，學習者不斷獲得成功的學習體驗。在合作任務中，同學之間相互鼓勵相互借鑒，共同協(xié)商完成課堂活動，有效降低學生焦慮情緒和消極情感。作業(yè)互評、課后反思中的積極評價以及教師始終給予學生的鼓勵與支持不僅給學生帶來繼續(xù)學習的動力，而且為學習者樹立生動的成功學習榜樣。成功的經(jīng)驗會給大學生帶來信心和效能期望[1]。由此可見，混合教學模式可以從多方面控制自我效能感的來源，從而提高學生的英語學習效能感。對比實驗前后英語學習效能各維度平均值發(fā)現(xiàn)沒有參加學習效能培訓的大學一年級同學在一個學期英語學習之后除課程勝任感提高外，目標自信感和困難應對感都有所下降。與高中以期末考試為終極性評估不同，大學英語的考核采用形成性評估與期末考試相結(jié)合，通過壓力不大，而大學生的課程勝任感主要來源于是否可以通過期末考試獲得學分，因此課程勝任感增強。然而，與高中英語相比，大學英語課時少教材難度大，這對習慣獨立學習的同學是一巨大挑戰(zhàn)。在普通多媒體英語課堂教學中，由于課后教師與學生溝通較少，教師無法及時幫助學生解決疑難。在課堂上他們又不好意思提問，擔心老師或其他同學認為所提的問題幼稚，這樣最終結(jié)果就是他們逃避問題或堆積問題，對學好英語的自信心越來越低。失敗的經(jīng)歷會降低大學生效能期望[1]。

實驗后學生自主學習能力均值隨著學習效能感的提高或降低而相應變化，這與張慶中和吳喜艷[3]、陶久勝[11]等大部分研究結(jié)果相吻合：學習效能感和自主學習能力顯著正相關(guān)，自我效能感的提高能夠帶來自主學習能力的提高。盡管如此，實驗后，2組樣本的自主學習能力只在計劃性維度出現(xiàn)極其顯著差異，反思性維度出現(xiàn)顯著差異，但方法性和補救總結(jié)2個變量并不存在顯著差異，這與陶久勝[11]的"網(wǎng)絡環(huán)境下學生反思性和補救總結(jié)性方面提高尤為顯著"研究結(jié)果不盡相同。究其原因，主要是研究對象不同。陶久勝的研究對象是英語專業(yè)三年級學生，屬于英語高水平的學生，而本研究對象為英語中下水平的非英語專業(yè)學生，他們在英語學習動機、學習興趣和學習策略上都有顯著不同。而這些也都是影響英語自主學習能力的主要因素。本研究受訪的20名學生中只有二分之一希望通過四級考試，其他同學都是抱著期末考試60分萬歲的心態(tài)，英語內(nèi)在學習動機弱。實驗班之所以在計劃性和反思性上出現(xiàn)差異，主要是外力作用促進的結(jié)果。實驗后實驗班參加訪談的同學都有提到，由于平時老師的要求，課后要完成任務較多，所以他們的學習和小組活動必須合理計劃安排。在教師要求的反思中，實驗班有90%同學承認自己只總結(jié)學習過程的總體表現(xiàn)，認為學習方法已成習慣，不必認真思考也無法進行補救。

四、結(jié)論與啟示

根據(jù)移動互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展的新趨勢，本研究設計將智能移動設備學習與傳統(tǒng)課堂教學相結(jié)合的非英語專業(yè)精讀混合教學模式，實驗結(jié)果證明其有利于培養(yǎng)大學生的英語學習效能感，從而促進大學生自主學習能力的提高。因此，教師應充分利用智能手機等移動學習的優(yōu)勢，注重提高學生的英語效能感，幫助學生提高自主學習能力，盡快適應大學學習。但混合教學中還要注意以下問題：(1)教師在進行混合式教學方法的時候要控制好學習任務的數(shù)量和難易程度，否則會導致學生學習倦怠，從而產(chǎn)生抵觸教學情緒；(2)手機在提高學生零碎時間利用率的同時，也容易轉(zhuǎn)移學生注意力，因此，教師對學習資料的收集與選取要重視學生的需求，激發(fā)其主動學習的興趣。

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[4] 孟彥麗. 基于混合式教學的大學英語寫作自我效能感培養(yǎng)研究[J]. 電化教育研究，2011(5)：96-101.

[5] 謝幼如，伍文燕，倪妙珊. 提升大學生網(wǎng)絡學習自我效能感的行為模式研究[J]. 電化教育研究，2015(6)：31-36.

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[7] 孫豐果，齊登紅. 外語教研技術(shù)學的理論基礎：信息技術(shù)與外語課程的生態(tài)化整合-陳堅林教授訪談錄[J]. 山東外語教學，2012(6)：9-11.

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[11] 陶久勝. 基于建構(gòu)主義理論的網(wǎng)絡環(huán)境下英語自主學習研究[J]. 外語研究，2013(3)：54-58.

(編輯：劉雪春)

2016-11-17

2015年福建省教育科學“十二五”規(guī)劃課題：“大學英語課堂學習共同體構(gòu)建研究”(編號：FJJKCG15-122)。

邱紹姬(1973-)，女，福建建甌人，大學本科學歷，文學碩士，副教授，研究方向：應用語言學。

G642.0

A

1008-6927(2017)02-0080-05