葛偉鋒

【摘 要】比較思維是進行抽象概括的思想基礎，是認識事物本質，把握事物發(fā)展內在規(guī)律的基本方法之一。比較思維作為小學高段品德課堂學習活動中常用的一種思維方法，要真正發(fā)揮好作用，需要在設計比較項目、選擇比較方法、評價比較效果三個維度加以科學考量和運用。

【關鍵詞】比較思維 小學高段 品德課堂

比較思維是進行抽象概括的思想基礎。它以綜合分析為前提，通過比較以確定事物之間的不同點和相同點，在同中求異，異中求同，由淺入深，由表及里，由抽象到具體，由單一到相互聯(lián)系，從而形成對事物完整的、本質的認識。在品德課堂教學中，因受空間、時間或學生自身的認知結構所限，我們往往會遇到學習內容與學生之間存在著一條鴻溝的情況，此時若應用比較思維，就可以為學生的學習架設一座通往彼岸的橋梁，從而引導學生對社會人物、社會事件、社會現象等進行多角度、多層次的辨析、比較、討論，以尋找異同，探求本質，從而提高我們的課堂教學實效。那么究竟應該如何在品德課堂教學特別是小學高段品德課堂中有效運用比較思維？筆者結合多年教學實踐，認為可以通過以下三個步驟來展開。

一、設計比較項目

如何設計比較項目，或者說如何確定比較的內容，這是我們在應用比較思維時首先要解決的問題，即拿什么來比較。實踐中，我們可以選擇同質的事物，也可以選擇異質的事物作為比較項目，可如何選擇設計呢？筆者于去歲秋季，在北京市中關村三小執(zhí)教了浙教版六年級上冊《民風、民俗與我們的生活》一課。在教學中，筆者針對以下三個方面設計了比較項目。

（一）明確目標指向

目標指向的明確，其實是設計比較項目的出發(fā)點與歸宿，即解決為什么要應用比較思維的問題?！睹耧L、民俗與我們的生活》一課的教學目標設計如下。

1.以“茶俗”為線，在識茶、品茶等茶事活動中，讓學生認識民風、民俗在地區(qū)與民族間的差異，以及民風、民俗與我們生活的密切聯(lián)系。

2.在比較、猜測、賞析中，嘗試讓學生學會通過某一特定活動去探究民風、民俗文化本質的方法。

3.通過對民風、民俗的鑒與賞，激發(fā)學生對傳統(tǒng)民風、民俗的熱愛，以及樂于傳承與創(chuàng)造民風、民俗的情感。

仔細研讀以上教學目標，我們發(fā)現，由于各地在自然條件、社會經濟條件方面各不相同，致使民俗文化方面存在著明顯的地域差異，加之民俗文化內容本身所涉及的范圍與類型之復雜，無不加大了學生的認識難度。因此，如何讓學生準確認識這一差異，然后在差異中探尋民風、民俗的產生與生活的密切關系，這是本課教學的重、難點。明確了目標以及重、難點，此時再來設計比較項目內容，就會讓我們比較思維的應用有的放矢。

（二）貼近實際生活

我們一直倡導品德課堂教學素材選擇要貼近學生的生活，但深入思考其背后的原理，會發(fā)現這主要是由于只有貼近學生生活的素材才能更容易引起學生的求知欲望。也就是通過一個已知的，去探究未知的，這樣才會使我們的比較達到預期效果。因此，為了能夠突破教學的難點，筆者選擇了北京地區(qū)特色的大碗茶習俗。并以此作為學生探究比較地區(qū)民俗差異的主要內容。由于這一茶俗離學生的生活近，且京味兒濃郁，因此在學習的過程中，學生興趣盎然，預設的教學難點得到了有效的突破。

（三）遵循認知規(guī)律

中國民俗文化紛繁復雜，筆者有意將學習的觸角指向茶俗文化這個領域，也依然是博大精深。即便是聚焦至地方特色的某一飲茶習俗，學生在學習的過程中還是顯得有些困難。因此，如何遵循學生的認知規(guī)律，幫助他們取舍學習內容，是應用比較思維的一個關鍵所在。在這一課的教學中，筆者首先為學生提供了一份《“北京大碗茶”資料檢索》，讓學生自主探究大碗茶習俗的形成與特點。在學生分享自主學習成果時，教師隨機選擇了大碗茶習俗中使用的茶具，作為比較的主要載體。再將其與盛行于南方的功夫茶的茶具進行比較（如圖1所示）。在文字與圖片相結合的學習比較中，學生很快發(fā)現了兩套茶具間的異同以及這些異同背后所隱藏的民俗差異。

二、選擇比較方法

探索比較的方法是品德課堂教學中有效應用比較思維的另一個關鍵所在，即怎么樣比較。但是比較的方法多種多樣，故筆者試從比較的角度、比較的順序以及比較的層次三個方面進行了歸納梳理，幫助教師在選擇比較方法時能夠做到有據可依。

（一）比較的角度

從比較的角度看，比較思維可以分為同向比較思維與反向比較思維。同向比較思維是把相同或者相近的事物進行比較，主要是求同思維，尋求共性，而反向比較思維，主要是把性質或者影響相反的事物進行比較，著重探討其不同之處。如筆者在執(zhí)教浙教版六年級上冊《法律，生命的保護傘》一課時，為使學生能夠從法律的角度去深刻認識自己作為未成年人的特殊性，設計了以下比較探究活動。

1.找一找：列舉法律意義上的人。

自然人 法人 未成年人

成年人 監(jiān)護人 被監(jiān)護人

2.選一選：我們分別是什么人？

“我”是： 自然人 未成年人 被監(jiān)護人

老師是： 自然人 成年人 監(jiān)護人

3.比一比：“我”和教師之間的異同。

在教學中，學生通過與教師的比較發(fā)現，作為一個自然人，一個社會公民，都受法律保護。這屬于同向的比較。但此次比較活動，更為關鍵的是探究彼此的不同點。雙方除了年齡上的區(qū)別之外，還有哪些不同？學生對這一問題的認識比較零亂。為此，筆者請一位學生上臺，讓其與教師并排站立，讓學生當場尋找發(fā)現兩者之間的不同。通過與教師的現場比較發(fā)現，未成年人在身高、體重等方面都有差異。為使學生能更深刻地理解這一差異性，筆者還特別邀請了班級中最高大的男生上臺，并與他開展了一次現場的掰手腕比賽。通過這一比較，學生發(fā)現在力量上未成年人與成年人有差異。在這一系列的比較活動中，學生逐漸在大腦中建構起了“弱勢群體”這一概念。

（二）比較的順序

按照一定的順序進行比較，可以讓比較思維活動變得更有序，而這也是我們引領學生有效開展比較探究活動的一個基本注意點。但在實踐中，我們如何有意識地按照一定順序去引導學生進行觀察比較呢？筆者試從時空的維度來分析探討這一話題。

按照時空的順序可以把比較思維活動分為橫向比較與縱向比較。還是以《法律，生命的保護傘》一課的教學為例，為了能夠引領學生體悟“法律并不遙遠，它就在我們身邊，它無處不在，它無時不有”的意義，筆者分別從橫向空間上以及縱向時間上，開展了有效的比較探究活動。

首先，筆者從家庭保護、學校保護與社會保護中精選了來自于學生自身生活實際的三組圖片，引領學生通過《中華人民共和國未成年人保護法》中的相關條款進行解析，讓學生體會到法律保護在橫向空間上的無處不在。而本堂課的重點，則是引領學生開展一次生命的旅行（如圖2），讓學生從縱向時間上去體悟發(fā)現。從0歲（胎兒）開始直至死亡，在縱向時間上的比較中，讓學生體驗與感悟法律對我們保護的無時不有。在教學中，學生通過橫向與縱向兩個維度去觀察比較周邊世界的思維方法，不僅有效達成了預設目標，同時也有效地傳遞給學生“如何利用比較思維進行探究”的學習方法。

（三）比較的層次

推進比較的層次，是在教學中開展比較思維活動的一個難點。因為這關系到教師如何借助比較這一方法，去引導學生由表及里地去觀察認識事物。比較的根本目的就在于，如何透過現象去觸摸事物的本質。因此，當教師針對學習目標，精心設計比較項目內容后，如何帶領學生一層一層地深入到學習內容的最核心處，是檢驗評價比較思維活動開展得是否有效的關鍵指標。而要使我們的比較能夠體現層次性，真正實現由表及里的探究，其最為關鍵的是我們在應用比較思維活動中的問題設計。比如在《民風、民俗與我們的生活》一課教學中，筆者利用南北茶俗中茶具異同的比較（如圖1所示），引領學生去探究各地民俗的差異以及形成這一差異背后的原因。為此，筆者在教學活動中設計了下列引導比較探究的問題。

在設計中，筆者由易到難、由淺入深地設置問題，將學生的思維逐步由直觀形象引向邏輯抽象發(fā)展。問題一、問題二，屬于學生直接利用視覺觀察就能作出正確判斷的問題，但這只是為后面兩個問題作鋪墊。因為此次比較的真正目的在于利用可感知的文化符號，去比較探究一個抽象的文化現象，也就是在層層推進的追問中，把學生的思維慢慢地引向學習內容的最深處。

三、評價比較效果

“品德與社會”課程評價的根本目的在于“積極促進學生發(fā)展，全面了解和掌握學生的道德和社會認知、判斷、行為，以及發(fā)現和解決問題等方面的能力，以幫助教師改進教學，提高教學的實效性，保證課程目標的實現”。當然，這也是我們在課堂教學中應用比較思維是否有效所要考量的基本內容。因此，為使比較思維的應用能夠真正服務于我們的課堂教學，教師要有意識地對比較探究活動開展針對性的評價。

（一）把握思維比較起點

能夠準確把握學生的思維認識起點，這是開展課堂學習活動的出發(fā)點。所以在應用比較思維開展學習活動之前，教師應對學生的認知現狀以及情感基點有一個全面的把握與了解。在執(zhí)教《民風、民俗與我們的生活》這一課之前，筆者開展了針對全班學生的課前小調查活動（如圖3）。通過課前的調查統(tǒng)計，教師不僅了解了學生生活中對于飲茶習俗的熟識度，還了解了學生對這洋溢著中國韻味的文化習俗的興趣度。而這也為評價整堂課的學習效果，提供了初始數據。

（二）設計比較效能層級

在課堂學習中，通過應用比較思維，學生能夠達到怎樣的效能，應該有明確的指標要求。這不但能使比較思維應用做到有據可依，而且可以幫助教師在教學中有效評價學生的學習效果。在實踐中，筆者針對小學高段學生的認知特點，以及學段課程目標要求，設計了以下小學高段學生比較思維應用效能層級圖（如圖4），并以此作為評價學習活動中應用比較思維的基本依據。

（三）利用多元評價形式

為檢測學習活動中應用比較思維的效果，也為了能實現以評價促發(fā)展的目的，教師要利用多元的評價形式，提升學生的道德認知，激發(fā)學生的道德情感。觀察記錄、對話訪談、作品展示等評價形式貫穿于比較探究活動的始終。比如筆者在執(zhí)教浙教版六年級下冊《我們只有一個地球》一課時，利用微視頻呈現了地球曾經的光彩奪目與現在的傷痕累累，在強烈的比較中，筆者引導學生選擇通過法律的途徑，即向法院起訴，來維護地球的權益?；顒又袑W生以四人小組組成律師團，為原告地球起草“起訴書”（如圖5）。小律師們利用自己搜集的具體的事例、數字或圖片等事實材料進行了舉證。就在列舉與陳述的體驗中，學生對當下地球環(huán)境被破壞有了更深的認識。同時，一種保護地球環(huán)境的緊迫感與責任感，也在自然而然中生成了。

[起訴書

原告：地球，英文名Earth，現年46億歲，家住宇宙太空。

訴訟代理人：

被告：

訴訟請求：

☆請求法院判決被告：

☆本案訴訟費由被告全額承擔。

事實理由：

此致

國際法院

起訴人：地球

二〇一五年三月二十四日]

圖5

在小學高段“品德與社會”課堂教學中應用比較思維，可以在有效提高學生的概括能力、發(fā)現能力、演繹推理能力和創(chuàng)造能力的同時，使他們更全面、更準確、更清晰地認識社會，從而實現社會性發(fā)展。

（浙江省桐廬縣城南小學 311500）