摘 要：本文在前人研究的基礎上，對《新實用漢語課本》初級階段教材的詞匯重現率進行了統(tǒng)計，并與《實用漢語課本》進行了比較，對兩部教材在詞匯重現問題上的做法進行了分析。同時，本文進一步討論了考察詞匯重現率的方法問題，指出詞匯的重現要同時兼顧頻次要求以及分布技巧兩個方面。最后，本文對教材編寫中提高詞匯重現的技巧給出了一些具體建議。

關鍵詞：對外漢語教材 《新實用漢語課本》 詞匯 詞匯重現率

一、引言

在編寫對外漢語教材時，保證詞匯有一定的重現，有助于學生更好地學習，因此，詞匯重現率是評估教材的一個重要量化標準。在這方面，康艷紅、董明（2005）曾做過相關研究，他們對北語版《實用漢語課本》（劉珣，1981）教材初級本的詞匯重現率情況進行了統(tǒng)計和對比，這是關于漢語教材詞匯重現率的代表性研究。此后，又有一些關于教材重現率的研究，如吳國偉、劉宇熙（2016）。本文借鑒康艷紅、董明《初級對外漢語教材的詞匯重視率研究》（以下簡稱康文）的方法，對更新版的《新實用漢語課本》（劉珣，2002）前三冊初級本進行詞匯重現率的研究，借以觀察新一代教材在詞匯重現問題上的繼承與發(fā)展，并進一步討論教材編寫在詞匯重現問題上的處理方法。

二、詞匯重現率的考察框架與程序

考察詞匯重現率的核心問題是尋找能有效、準確、全面地體現一部教材中的全部詞匯和部分核心詞匯的重現程度高低以及重現方式優(yōu)劣的指標。這樣的指標至少有三個維度，首先是宏觀上看教材里共有多少生詞以及共出現了多少次，體現的指標便是平均詞頻。一般來說，平均詞頻越大越好。同時，為了避免一些詞“被平均”的問題，需要在微觀上看最多和最少重現的兩類詞。一般來說，“貧富不均”的詞越少越好。另外，從重現的距離來看，一課之中重現多次不如多課均有重現。一般來說，重現有一定的距離，更加符合記憶的規(guī)律。

至于“重現有一定距離”應該是多大的距離，康文的標準是不宜大于5課，即該詞首次出現之后，第二次出現距離首次出現不大于5課。這也是有道理的，一般來說，初級階段教學上5課需要花一個月以上的時間，根據艾賓浩斯遺忘曲線，31天之后的記憶保留比率僅為21.1%。不過，筆者認為重現分布的計算不能簡單化，比如某詞的出現分布是在第1、7、8課。按照康文的標準，則是距離過大。但實際上第三次出現也是對第二次出現的重現，上述情況應該視為重現分布相對集中。因此，需要區(qū)分“重現分布的課之間有不超過5課的情況”與“任意課間距大于5課”兩種類型。另外，康文計算五課內重現的詞時把在同一課內重現的詞也算在其中，我們也不采取這種同課的計算方式，因而需要專門考察“無論重現與否，僅出現在一課之中”的情況。本文在康文統(tǒng)計詞匯重現率的方法基礎上稍加修改，提出了考察詞匯重現率的指標框架。

在程序上，我們首先把兩套教材的課文（未包括注釋、生詞表、練習等補充部分）輸入到計算機中，形成txt文本格式以便統(tǒng)計。對課文詞匯重現率的統(tǒng)計主要利用了北京語言大學出版社出版的教材編寫軟件中文助教（ChineseTA）。

中文助教軟件在劉頌浩（2005）對《乘風漢語》的詞匯重現率統(tǒng)計中也曾使用。不過中文助教軟件在切詞上并不完美，宋海燕（2005）詳細討論了其切詞的差異表現。一般來說，機器切詞比人工切分的數量稍多，但相關誤差未有統(tǒng)計學的顯著差異。

三、《實用漢語課本》與《新實用漢語課本》的詞匯重現率統(tǒng)計結果

（一）詞匯使用的整體情況

我們統(tǒng)計了《新實用漢語課本》的詞匯使用整體情況，并與康文統(tǒng)計的《實用漢語課本》指標進行了對比。相對于《實用》，《新實用》的平均詞頻下降了1.254（個），如表1所示。

康文稱：“教材中10次以上的詞語重現率原則上可以保證學生的習得。”從這前后兩套教材的縱向比較上來說，在平均詞頻上，《新實用》這套新一代教材的詞匯重現率沒有達到前套教材的水平。造成這種詞匯重現率下降的原因從表1數據分析上看主要是由于新教材大幅增加了詞匯量而教材的篇幅卻沒有相應增加：《新實用》的總詞種增加了64%，但是總詞次只增加了45%。這從一個側面反映了該學科最近二十年的發(fā)展中，學界對初級階段教學的詞匯量的定位有著不斷擴大的趨勢，但是在初級階段固定的教學時間和初級本有限的篇幅容量內，詞匯量的增加必然導致詞頻的減少?？紤]到這個因素，我們可以說，《新實用》教材的詞匯重現控制依然處于一個較高水平，在總詞次增加的比率僅為總詞種增加比率的70%的情況下，平均詞頻比高達87%。這也與筆者使用《新實用》的主觀印象相符：該教材一個很突出的特點是語言點聯系緊密，較好地體現了教材編者的意圖，“每課一定要重現上一課的主要句型和語法點”，而語法的重現自然帶來詞匯的較高重現率。

（二）重現率為零的詞匯

注：常用詞是指詞匯大綱里的甲、乙兩級詞匯。

可見《新實用》有多于三分之一（35.75%）的詞匯僅出現一次，而《實用》重現率為零的詞還不到四分之一。整體上看，《新實用》在詞匯重現率為零的指標上控制得不如《實用》。不過，如果進一步觀察常用詞的重現率情況，則《新實用》控制得比《實用》要好。在零重現的常用詞匯中，《實用》中有超過三分之二（67.05%）的是常用詞，相比之下，《新實用》常用詞的零重現比例下降得很大，僅有三分之一多（37.99%），這體現了新的教材在因詞匯教學量增多而被迫減少平均詞頻的情況下，更加強了對核心詞匯（常用詞）重現的重視。形象地說，猶如發(fā)動機“排量”雖然下降，但是“效率”得到了優(yōu)化，這反映了新一代教材的編寫技術水平的提升。

（三）重現率最高的20個詞及其相關情況

如表3所示，兩部教材重現率最高的前20個詞相似，兩者共現16個詞。這種相似有因可循。對照《現代漢語頻率詞典》的前20個最高頻詞，《實用》與其重合12個詞，《新實用》與其重合10個詞?？梢哉f，教材里的高頻詞在很大程度上是對自然語言詞頻的體現。endprint

另外，剔除20個重現率最高的極端詞之后，《實用》與《新實用》的平均詞頻均下降至6.1左右，兩部教材的平均詞頻變得接近一致。另一方面，前后兩部教材的前20個詞占教材總詞頻的百分比也是相對固定的，在31%～32%左右浮動。這個比率均高于自然語言的詞頻統(tǒng)計，依據《現代漢語頻率詞典》統(tǒng)計，自然語言的前20個詞能覆蓋語料的27.38%。這個數值的接近并不是一種簡單的巧合，它可能反映了初級階段漢語教材編寫的一個普遍特征。就像自然語言的最高頻前20個詞固定覆蓋語料的27.38%一樣，可以推斷，初級階段漢語教材語料最高頻詞匯覆蓋率也有相對固定的一個常值，并會稍大于自然語言，這是因為初級階段語言本身就有更為簡單的特點：最常見的、簡單易懂的詞被多次運用。當然，這個推斷還要更多教材統(tǒng)計結果和初級階段的漢語語言習得以及發(fā)展研究結果的驗證。

（四）重現率分布等級情況

注1：詞次大于100包括詞次是100，詞次在50～100間包括詞次為50但不包括100，以此類推。

注2：康文里最后的一個分級是1～5，因為詞次是1即重現率為0，所以本文把這個等級細化為2～5和1。

由表4可知，在100以上、20～50、5～10這三個詞次等級上，兩部教材的差異比較大。如果按康文里說“教材中10次以上的詞語重現率原則上可以保證學生的習得”，那么《實用》以及《新實用》里出現10次以上的詞匯分別占總詞種的18.56%和15.63%，兩套教材出現10次以上的詞匯比率都不高。另外，康文還引用了國外學者Saragi以及Nation&Meister研究的結論，認為“詞頻在6次以上，93%的受試都可以習得”，我們這里即使再把詞頻在5～10之間的詞當作是詞頻比較高、可以被絕大部分學習者習得的詞而算其累計頻率，《實用》與《新實用》里這些高頻詞也僅占36.67%及30.94%，兩部教材的高頻詞比率仍然不高?？滴脑J為《實用》的高頻詞不夠，“是一種缺陷”，從《新實用》的情況來看，這種缺陷似乎依然存在。

（五）重現的分布距離

注：“僅見于一篇課文”包括只在一篇課文內出現過一次的詞和出現過一次以上，但還只是在一課內的詞。

《實用漢語課本》中的“在5課內重現”數據來自康文中“在下一篇課文得到重現的詞語”以及“在此后3～5課內得到重現的詞語”的簡單相加。

可見，兩部教材都有超過四成以上的詞僅見于一篇課文，特別是《新實用》中有超過一半的詞僅見于一篇課文，重現分布的整體情況并不理想。從前文的統(tǒng)計中，我們知道《新實用》中有過重現的詞共占其全部詞匯的64.25%，假設在不同課間重現的詞才是真正的重現的話，那么有一半的詞匯是真正的重現。因此，從數據分析上來看，不得不說《實用》以及《新實用》教材在詞匯重現的分布上都有很大改進的空間，特別是《新實用》重現距離超過5課的詞匯比率更低。

綜合以上三方面的統(tǒng)計數據，在現有的指標體系下，無論是在宏觀的平均詞頻上，還是在微觀重現率為極值的情況上以及詞匯重現的分布距離上，《新實用漢語課本》教材的詞匯重現情況相對于前一代的《實用漢語課本》都有一定變化，一方面是所有詞的平均詞頻有所降低，但是核心常用詞的詞頻有所增加，但是對詞匯重現距離的控制不夠理想。

四、討論：教材如何增加詞匯的重現率

前文統(tǒng)計了《新實用》的詞匯重現情況，并與《實用》進行了比較。整體來看，兩部教材的詞匯重現情況都不理想。因此，教材編寫需要更加重視詞匯重現。

需要指出的是，教材的高詞匯重現率，并非簡單地只要編者注意并努力去做就能實現。劉頌浩（2006）甚至指出“這只是理論上的可能，在實踐中是幾乎不可能的”，因為“編者不能隨意增加課文長度”“增加課文長度的另一方面是必然帶來生詞量的增加”。另一方面，“貧富不均本來就是詞匯運用中的自然現象，如果要我們的教材自然流暢，就只能順應這種現象”，由此，劉頌浩認為詞匯重現率問題只是教材編寫中的一個非原則性的問題。不過，教材編者也不能以此為原因放棄對詞匯重現的重視。江新（2005）在論及教材里應該強調字詞的復現率時，就認為“這在實踐中雖然不易做到，但不能因為有困難，就不去嘗試，甚至干脆放棄”，并認為教材中一些細節(jié)的處理，如人名選擇上，選擇包含高頻常見字的人名和教材編寫者對重現率問題的認識都有一定關系。

可見，教材增加詞匯重現是一個非常精細的技巧。編者對教材編寫對詞匯重現率不應過度地強調，但也不能認為有自然詞頻規(guī)律在，語言教材就只需順應自然語言詞頻的“大道”就行了，畢竟自然文本的創(chuàng)作目的與教學文本的設計目的不同。筆者認為在教材編寫實踐中（以初級教材的編寫為例）對詞匯重現率問題應該也有“三定”：一是定哪些詞是重點詞，這些重點詞應該保證普遍被多次重現，如基礎常用詞就應當盡量不出現零重現的情況；二是定這些詞的出現次數，比如說，這些詞出現的次數盡量不低于3～6次，當然這個標準需要進一步研究；三是定這些詞的重現方式，重現的方式有很多具體問題，比如重現間距離要適當：根據艾賓浩斯遺忘曲線揭示的遺忘是先快后慢的規(guī)律，教材中詞匯各次重現的間隔不應太密集也不應太大，但也不是簡單地均勻分布在各課中，而是應慢慢地拉開距離；又如課文和練習里詞匯重現的配合問題，課文文本有長度和語句的自然協(xié)調等限制，而練習就比較靈活了，可以說練習部分是實現重現率的重要陣地；再如，這重現是深度重現還是一般重現，“深度重現是建立在對詞匯的運用基礎上的”（黃明毅，2006），而它對詞匯的運用就要比詞匯的單純輸入理解要經歷更復雜深刻的加工過程。

另外，在教材編寫過程中還要注意一些具體技巧。如在不同的上下文語境中重現還是在一個問答句作為共核成分重現，其重現的意義并不一樣；聽說讀寫譯等不同角度和層次的詞匯重現，其重現意義也不同；同時，重現方式也體現在課堂教學的具體操作上，如主干課與技能課之間詞匯重現程度，教學環(huán)節(jié)上是不是安排有復習環(huán)節(jié)等等，這些諸多因素都影響著詞匯的重現，進而影響著詞匯學習效果。教材的編者雖然不能通過簡單地延長課文的文本增加重現，但是可以為學生創(chuàng)造最大化的詞匯重現和學習機會，使教材編寫在與時俱進中更加精益求精，真正成為經得起指標檢驗和用戶體驗的精品。

（本研究受上海市哲學社會科學規(guī)劃辦青年項目“全球化背景下國際漢語教材編寫的理論構建、現狀調查及對策研究”[項目編號：2014EYY007]支持。）

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（耿直 上海 復旦大學國際文化交流學院 200433）endprint