上官金曼，徐 赟

(1.安徽師范大學(xué)附屬幼兒園，安徽蕪湖 241000；2.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

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■學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展

“去魅”：幼兒園教研認(rèn)識的誤區(qū)及其澄清

上官金曼1，徐 赟2

(1.安徽師范大學(xué)附屬幼兒園，安徽蕪湖 241000；2.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

幼兒園教研是課程實施與改革的前提，是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。當(dāng)前，幼兒園教師對教研工作存在三個誤區(qū)：重形式、輕內(nèi)容；重結(jié)果、輕過程；重理論、輕實踐。其根源在于幼兒園教師對于“教研”概念的誤解，把“研究”二字披上了神秘化的外衣。我們應(yīng)該及時“去魅”，理性地認(rèn)識到“教研”與“科研”在研究起點、研究目標(biāo)與意義、研究思路與方法、研究成果等方面的不同，使教育理論研究者與幼兒園教師認(rèn)識到幼兒園教研的“中層理論”屬性，從而積極開展合作，共同推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展。

幼兒園；教學(xué)研究；科學(xué)研究；誤區(qū)；中層理論

近年來，我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展迅速，學(xué)前教育資源不斷擴(kuò)大。2015年，在園兒童4264.83萬人，學(xué)前教育毛入園率達(dá)到75.0%，幼兒園園長和教師共230.31萬人[1]，提前5年超額完成《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》設(shè)定的發(fā)展目標(biāo)。然而，我們應(yīng)該理性地看到：學(xué)前教育的質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上規(guī)模的快速擴(kuò)張，教師隊伍等軟件遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于園舍等硬件建設(shè)。當(dāng)前，許多幼兒園把教研作為幼兒園工作不可或缺的組成部分，并列為一項制度性工作，甚至有些幼兒園將“科研辦園、科研興園”作為辦園方向或者辦園目標(biāo)。幼兒園重視教研工作既反映了學(xué)前教育實踐意識到教研活動在提升我國學(xué)前教育質(zhì)量方面的基礎(chǔ)性和保障性地位，又表征著我國學(xué)前教育事業(yè)正朝著內(nèi)涵建設(shè)深入發(fā)展。因此，需要肯定幼兒園教研工作的價值，描述幼兒園教研工作的認(rèn)識誤區(qū)并尋找其根源，厘清教學(xué)研究與一般科學(xué)研究的區(qū)別，引導(dǎo)幼兒教育實踐工作者合理地進(jìn)行幼兒園教研工作。

一、幼兒園教研是課程實施與教師專業(yè)成長的共同訴求

首先，教研是幼兒園課程實施與改革的前提。幼兒園的課程教學(xué)不同于中小學(xué)課程教學(xué)，中小學(xué)教師在執(zhí)行“國家—地方—學(xué)?！比壵n程時更多的是依賴于官方指定的教材進(jìn)行教學(xué)，校本課程開發(fā)還處在起步階段，更多意義上是一種嘗試性或補(bǔ)充性的。幼兒園教師鮮有官方指定教材，目前市場上教材的編著水平參差不齊，幼兒園教師更多地是參照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等國家指導(dǎo)性政策文件。而兩份文件僅僅是針對幼兒發(fā)展的健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域給出了教學(xué)目標(biāo)和教育意見，前者在“教育內(nèi)容與要求”指出了“目標(biāo)、內(nèi)容與要求、指導(dǎo)要點”，后者列的是“學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和教育建議”。那么，如何探尋將這些目標(biāo)落實到一日生活的教育教學(xué)中去的具體路徑，就需要幼兒園教師因“園”制宜、創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)研究，開發(fā)“園本課程”。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在實施建議中第三條就明確指出，要“開展園本研修，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”。因此，教研對于幼兒園教師來說具有特殊的必要性，離開教研，幼兒園課程便無法落實，課程改革更無從談起。

其次，教研工作是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。美國一項有關(guān)教師效能的新近研究表明，在系統(tǒng)地提升教師質(zhì)量方面，識別好的教學(xué)方法比開展培訓(xùn)項目要容易得多。[2]同樣有研究表明，“備課充分”是“高效能教師”具備的12個特征當(dāng)中的首要特征。[3]可見，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的重點并不在于各種形式的培訓(xùn)，更應(yīng)該放在日常的教育教學(xué)實踐中。幼兒教師通過實踐反思、集體備課等教研工作，在教學(xué)實踐中更新自己的專業(yè)理念、豐富自己的專業(yè)知識、提升自己的專業(yè)技能。教研活動能夠為教師們提供諸如自我反思(教師個人)、同伴互助(教師群體)、多元研究共同體、專業(yè)引領(lǐng)等其他途徑難以獲得的有效教學(xué)資源。[4]

綜上所述，教研工作是幼兒園教育教學(xué)實踐的應(yīng)有之義，提高學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵在教師素質(zhì)，提高教師素質(zhì)在于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教育專業(yè)發(fā)展的著力點在一日常規(guī)的保教實踐，其基礎(chǔ)和重點在于幼兒教師的教學(xué)研究。

二、幼兒園理解教研的三重誤區(qū)

盡管教研工作如此重要，但我們經(jīng)常會看到，在實踐中幼兒園對教研工作的認(rèn)識存在著一些誤區(qū)?？偨Y(jié)起來，這些誤區(qū)往往表現(xiàn)為以下三種(見表1)。

表1 幼兒園教研工作的誤區(qū)

首先，重形式、輕內(nèi)容。這種理解的誤區(qū)往往發(fā)生在辦學(xué)水平較差的農(nóng)村幼兒園。這類幼兒園教師隊伍不穩(wěn)定，研究能力確實相對缺乏，并且經(jīng)常缺少專家引領(lǐng)。幼兒園未從真正意義上把握教研工作對于教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展的價值，只是把教研工作當(dāng)作一種跟風(fēng)時尚來看待：一是因為政策文件要求，二是因為別人搞，我也要搞，否則就顯得落后了。注重形式制度建設(shè)，輕活動內(nèi)容和內(nèi)涵。這種教研活動目標(biāo)分散、不系統(tǒng)，甚至沒有明確的目標(biāo)，沒有明確的教育內(nèi)容，組織形式松散。參與過程中，幼兒園教師要么“一臉無奈”，為了應(yīng)付制度性的教研活動，把教研時間變成了拉家?；蛐菹⒘奶斓臅r間；要么“不屑一顧”，認(rèn)為教研工作僅僅是一種形式，很少涉及實質(zhì)性的內(nèi)容研討，因而對教師教學(xué)能力和水平的提高并沒有實質(zhì)性的幫助。對于教師在園本教研中的評價，一些教師認(rèn)為，“只要把教研筆記做好就可以了”[5]。

其次，重結(jié)果、輕過程。這種理解的誤區(qū)往往發(fā)生在辦學(xué)水平一般的城市幼兒園。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)較為重視教研工作，希望通過教研工作來提升幼兒教師的教育技能和水平。教研內(nèi)容側(cè)重于教育實踐中的具體問題，但往往通過園內(nèi)行政手段來布置教研工作，教研的主題往往來源于幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的事先安排；組織形式相對固定，如每周固定的教研時間、寒暑假的集體在職培訓(xùn)等。在教研過程中，管理者對于教師的評價只關(guān)注結(jié)果，而對于教研過程中教師真正的參與關(guān)注的少。盡管在口頭上強(qiáng)調(diào)暢所欲言，但事實上最有發(fā)言權(quán)的教師在專家和園長的面前，并不能保證自己的獨立性，也難以在教學(xué)中完全依靠自己的主張進(jìn)行教學(xué)。[6]所以，教師的主動性得不到發(fā)揮，參與的積極性慢慢下降，更多的是作為旁觀者和被動的聽眾在參與教研活動，最終使得本來重視結(jié)果的教研活動適得其反。

再次，重理論、輕實踐。這種理解的誤區(qū)則一般發(fā)生在辦園水平較高的名幼兒園，如各大高校的實驗幼兒園或附屬幼兒園。其往往將教學(xué)研究等同于高校里的科學(xué)研究，將教研的目標(biāo)定位于教師從事學(xué)術(shù)研究能力的提升。教研過程重視學(xué)理性的思辨，過于強(qiáng)調(diào)概念、命題和理論等，而且往往以論文發(fā)表、著作出版為目標(biāo)；教研工作的組織是伴隨著課題研究的周期定期推進(jìn)，主要是課題申請書申報、論文研討、研究報告撰寫等內(nèi)容，脫離保教實踐。這類幼兒園的教師對教研的參與情況則是“談教研色變”，由于工作精力有限，加上大多數(shù)教師學(xué)歷水平較低，不能勝任，認(rèn)為科研水平離教研要求相去甚遠(yuǎn)，往往出現(xiàn)恐懼心理，甚至是逃避教研。一項調(diào)查研究表明，主持過課題研究的幼兒教師占10.6%，參與過課題研究的幼兒教師占了13.8%，從來沒主持也沒有參與過的幼兒教師占了75.6%。[7]毋庸置疑，幼教研工作與實踐脫節(jié)，幼兒教師為研究而舍棄、耽擱教學(xué)，這是舍本求末的做法。[8]

三、對“研究”的神秘化理解是走入誤區(qū)的根源

以上三種誤區(qū)，究其原因，筆者認(rèn)為根源在于幼兒園教師對于“教研”概念的誤解，把“研究”二字披上了“神秘化”的外衣，從而走向兩個極端：一是輕視自己的能力，認(rèn)為所謂研究只能是象牙塔里大學(xué)教授們的事情，對實踐問題有一點研究的沖動時就被自己扼殺，于是“胎死腹中”，教學(xué)科研意識尚未萌發(fā)就落得“出師未捷身先死”的下場；二是東施效顰，從形式上效仿學(xué)者們寫的論文，企圖做學(xué)院派的學(xué)術(shù)性研究，寫出一紙由空洞的華麗詞藻構(gòu)成的理論淺薄、邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)、方法不當(dāng)、缺乏基本學(xué)術(shù)規(guī)范、毫無創(chuàng)新的講義式的“論文”，其結(jié)果固然是難登大雅之堂，即便勉強(qiáng)寫成皇皇巨著也仍然難稱“真研究”。反倒是兩個極端的中間地帶——日常保教的具體實踐疑惑、提升幼兒教育教學(xué)實效問題的廣闊天地——卻無人問津！這些真正適合一線幼兒園教師自主開展科學(xué)研究的課題卻被放棄，轉(zhuǎn)而寄希望于專家學(xué)者的單向灌輸式的短期培訓(xùn)，其結(jié)果是專家學(xué)者們的“一家之言”往往彼此沖突并且呈現(xiàn)出“碎片化”的樣態(tài)，導(dǎo)致幼兒園教師無所適從，等到面臨實踐問題時又捉襟見肘！也正是由于這種誤解，讓許多幼兒園教師與教研保持著相當(dāng)?shù)木嚯x。

筆者認(rèn)為，對于幼兒園教師對待“研究”的神秘化傾向應(yīng)該及時“去魅”。無論是身居一線的普通幼兒園教師，還是教高居廟堂的學(xué)院派專家學(xué)者，都是教育的實踐者。前者的實踐更多的是教學(xué)的實踐，后者的實踐更多是研究的實踐。然而兩種實踐在本質(zhì)上都是在關(guān)注教育發(fā)生的地方——幼兒一日活動。在那里，教育總是鮮活的、靈動的、豐滿的，教育正是完成于那些活生生的集體教學(xué)、游戲、區(qū)角活動之中。任何的教育研究都肇始于教育實踐的問題，將這些實踐中的問題還原成理論上的困難，最終也必將回到實踐中接受考驗。其實，這個理論與實踐不斷循環(huán)的過程其實并沒有那么的“神秘”，誠如馮友蘭先生將哲學(xué)稱之為“思想思想的思想”一樣，筆者認(rèn)為這種反思的品格便是研究的第一要義。對教育生活的反思越多，困惑越多，就需要搜集和分析更多的材料，就會有越多知識積累，也會使反思的思維品質(zhì)不斷提高。毋庸置疑，每個人都會自覺或不自覺地反思自己的生活，任何的一線教師也會或多或少反思自己的幼兒園教育生活。所以，從這個意義上來說，幼兒園教師一定具備著反思的品格，而具有這種品格的教師便是一個“準(zhǔn)研究者”了。所以，科研對于一線幼兒園教師來說并不是神秘的高不可及的。因此，現(xiàn)代教育觀念也在提倡傳統(tǒng)意義里的“教育研究者”與“教育實踐者”的“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”的關(guān)系轉(zhuǎn)向合作、互助的“朋友”關(guān)系。

因此，幼兒園教師從事教研不僅不應(yīng)該恐懼，反而應(yīng)當(dāng)視為一種教育責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。這種擔(dān)當(dāng)源于教育實踐與教育理論、教育政策的立場、視域、文化的差異。課程政策的推行、新理論成果的推廣等需要呼喚幼兒園教師反思的靈魂。放眼當(dāng)前，我國課程改革中的許多政策在實踐中遭遇困境，許多政策在課堂中執(zhí)行不下去，或許就是忽略了這一點——政策制定時將豐富的課堂實踐抽象化并使之“干癟”了。個人認(rèn)為這種困境的解決固然需要科學(xué)化、民主化、系統(tǒng)化的決策機(jī)制和政策執(zhí)行保障機(jī)制，但更需要幼兒園一線教師改變以往那種對政策的冷漠、對研究的恐懼、對實踐反思的忽略等不良心態(tài)。這種轉(zhuǎn)變，歸根到底還是從理性認(rèn)識教學(xué)研究與科研究的區(qū)別開始。

四、理性澄清“教研”與“科研”的差異

在教育領(lǐng)域中，關(guān)于研究有三種提法：“教研”、“科研”與“教科研”。一般來說，“教研”指的是教學(xué)研究，“科研”指的是教育科學(xué)研究，“教科研”既指稱教學(xué)研究，又指向教育科學(xué)研究。從概念上來說，教育科學(xué)研究的外延最廣，凡是教育科學(xué)相關(guān)的研究，都可以稱之為教育科學(xué)研究，既包括一線教師的教學(xué)研究，也包括教育理論工作者的理論研究、應(yīng)用研究和綜合性研究。因此，它囊括了教學(xué)研究，而“教科研”往往是一個語義重復(fù)的提法。但本文按照日常教育實踐的語義，將“教研”界定為以一線教師為主體的基于教學(xué)從事的研究，將“科研”界定為以科研院所和高校中的學(xué)者為主體從事的學(xué)前教育理論研究、應(yīng)用研究和綜合研究?；蛟S這樣的界定還存在一些具備雙重身份的教師或?qū)W者的邏輯重疊，但筆者認(rèn)為已不妨礙我們討論兩類研究的不同了。在此，筆者就一般研究所遵從的邏輯框架，從研究研究對象、研究目標(biāo)與意義(創(chuàng)新)、研究思路與方法、研究結(jié)果等四個方面論述兩類研究的不同(見表2)。

表2 幼兒園教師教研與幼兒教育科學(xué)研究的比較

第一，兩者的研究起點不同。從研究對象上來說，無論是教研還是科研都以教育現(xiàn)象為研究對象。但是研究對象并非等同于研究的邏輯起點。教育研究的起始于教育問題，問題又源于研究主體對觀察到的教育現(xiàn)象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應(yīng)的問題，并試圖以科學(xué)的方法來解決這些問題。[9]所以，兩種研究的不同并非在于研究對象，而在于研究的邏輯起點——教育問題。然而，問題本身又是一個充滿主觀意義的范疇和概念，其存在與否取決于界定主體的認(rèn)知和能力。正是由于研究主體的知識和水平的差異，導(dǎo)致其對教育問題的界定產(chǎn)生差異：一方面，對于幼兒園教師來說，教育問題往往是自己遇到的個別性的，具體性的實踐問題。比如，如何創(chuàng)設(shè)更適宜于本班級幼兒特點的環(huán)境、如何組織某一周的教學(xué)內(nèi)容、過程、方法以實現(xiàn)《指南》的目標(biāo)要求等。教研是針對某一具體教學(xué)行為、教學(xué)活動、教學(xué)事件和教學(xué)段落的研討和分析。[10]這些問題并不一定沒有被理論所涉及，或者說它并不一定構(gòu)成一個理論命題。只不過受制于幼兒園教師工作特點和已有知識經(jīng)驗的積累，他們并沒有接觸到已有的研究成果，或者已有研究成果只是對該問題給出了原則性的解釋而非提出了具體的操作方案。當(dāng)這樣的教育問題出現(xiàn)時，需要幼兒園教師結(jié)合自己所面對的教育問題的特殊環(huán)境智慧性地研究出具體的操作方案。另一方面，對專家和學(xué)者來說，他們所界定的教育問題往往是具有普遍性的、代表性的問題，通常不是實踐的個別問題(除非這些問題的研究能抽象出一些普遍性的理論)，這些問題是目前學(xué)術(shù)研究尚未觸及且產(chǎn)生理論困難從而需要被研究的。此外，科研還會關(guān)注一些純理論的問題，如學(xué)前學(xué)科發(fā)展、元學(xué)前教育研究、兒童哲學(xué)等問題?？偠灾瑑烧哐芯科瘘c的不同在于，教研起始于保教實踐中的具體問題，通常具有個別性；科研起始于一些代表性的問題，通常具有普遍性。

第二，兩者的研究目標(biāo)與研究意義不同。正是因為研究的邏輯起點不同，兩種研究的最終指向也是不同的。教研的目標(biāo)是為了解決保教工作中出現(xiàn)的實際問題，為了提高保教質(zhì)量。其本質(zhì)是運用教育規(guī)律來尋求行動的策略，其研究意義更多的在于其實踐性，解決教育實踐問題。同樣，教研在研究意義的創(chuàng)新維度上并沒有強(qiáng)制性的要求，因為如前所述，其創(chuàng)新是針對研究主體本身的，即教研的幼兒園教師學(xué)到了新方法，那對于他/她來說便是創(chuàng)新。同科研不同的是，它是一種限定性的創(chuàng)新，要在國家、地方和學(xué)校的各中政策文件的制約下進(jìn)行創(chuàng)新，不能偏離一日常規(guī)、不能違反校規(guī)校紀(jì)、更不能違背政策法規(guī)?？蒲袆t是為了破解理論上的困難進(jìn)行概念創(chuàng)造、解釋原則的創(chuàng)新等理論知識創(chuàng)新，其本質(zhì)是研究和發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，以增進(jìn)人們對普遍性問題的解釋力，其研究意義不僅是解釋普遍性的、本質(zhì)性的教育實踐問題，也在于推進(jìn)理論的發(fā)展和人類知識的拓展。所以，科研在研究意義的創(chuàng)新維度上有著根本的要求，其創(chuàng)新并不單單針對該項研究的主體，而是整個人類已有的認(rèn)知。沒有創(chuàng)新的重復(fù)研究就喪失了科學(xué)上的合法性，創(chuàng)新是科研的基本使命。

第三，兩者的研究思路與方法不同。教研更多是行動研究和實踐研究，其研究的過程和思路往往是“實踐——(理論)——實踐”。在研究過程中，理論并非是必要的。教學(xué)更多采用具體的操作性方法，其方法選擇取決于實用性，針對不同的問題開展采用不同的方法。如對于集體教學(xué)問題，通過集體備課、說課、磨課、教案評比等方法反復(fù)練習(xí)推進(jìn)；對于違紀(jì)兒童問題的違紀(jì)行為矯正研究，則對于觀察、談話、反復(fù)試誤等行動方法具體推進(jìn)?？蒲械倪^程和思路既有“實踐——理論——實踐”的應(yīng)用研究，也有“理論——理論”的思辨研究。學(xué)者們會針對不同的研究問題會采取不同的方法，也會針對同一問題采用不同的研究方法，并且形成了“學(xué)術(shù)共同體”共同遵從的研究方法論體系。從層次上來說，這個方法論體系包含了哲學(xué)范疇、研究范式范疇、具體方法范疇三個層面。哲學(xué)范疇又包含著本體論、認(rèn)識論和價值論；范式范疇又包含著現(xiàn)象學(xué)范式、解釋學(xué)范式、批判理論范式、建構(gòu)主義范式和符號互動范式；具體方法可以分為搜集資料和分析資料、定性研究和定量研究等等。在這個方法論體系中，哲學(xué)觀決定著研究范式，研究范式?jīng)Q定著具體方法。[11]可見，科研方法的層次和內(nèi)容更為豐富，多樣化的方法使得研究的選擇性更大，但科研對方法要求也更為規(guī)范。

第四，兩者的研究成果不同。從研究成果的形式上來說，教研往往表現(xiàn)出一系列的觀察記錄、反思筆記或者操作方案，科研則是以表述嚴(yán)謹(jǐn)而且規(guī)范的科研著作、學(xué)術(shù)論文或研究報告。從成果的使用上來說，教研要求“立竿見影”，要及時地、可視化地呈現(xiàn)在研究對象那里——園長管理工作的改善、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)化、教學(xué)能力的提升、班級管理的進(jìn)步、幼兒園兒童的發(fā)展等等；科研的成果使用則不完全取決于專家學(xué)者自身，它還取決于決策者和幼兒園教師對成果的理解、認(rèn)同、轉(zhuǎn)化、吸收及實踐；更有甚者，科研的成果僅具有理論的思維價值，研究成果在研究結(jié)束之后會在很長的時間內(nèi)甚至永久地“束之高閣”。

五、結(jié)語

社會學(xué)家默頓曾提出了“中層理論”的概念，藉以解釋那些介于抽象普遍性理論與日常研究中低層次的但又必須的具體經(jīng)驗性命題之間的那類理論，他曾指出：“社會系統(tǒng)的一般理論由于遠(yuǎn)離特定類型的社會行為、社會組織和社會變遷而難以解釋所觀察到的事物，而對細(xì)節(jié)的詳細(xì)描述則完全缺乏一般性的概括。當(dāng)然，中層理論也涉及到抽象，但是這些抽象是與觀察到的資料密切相關(guān)的，是結(jié)合在允許進(jìn)行經(jīng)驗檢驗的命題之中的?！盵12]無有獨偶，我國教育學(xué)者也提出過教育理論具有多層次性，不同層次的教育理論對教育實踐具有不同的功能。如葉瀾提出的“學(xué)科應(yīng)用理論”，并指出其價值是一種具體的指導(dǎo)，不只是操作，還有策略、方法、工具等[13]；劉慶昌提出的“教育工學(xué)”概念，指出教育工程師就是要根據(jù)教育基本理論，通過求解“教育如何做”的思路，最終設(shè)計出具體的教育操作方案[14]；馮建軍提出了“教育規(guī)范理論”，認(rèn)為其根據(jù)教育價值觀念對教育技術(shù)做出評價與選擇，為教育實踐活動提供規(guī)范，與教育實踐的距離最近。[15]筆者認(rèn)為，幼兒園教研活動正是學(xué)前教育研究中具備“中層理論”、“應(yīng)用理論”、“工學(xué)”、“教育規(guī)范理論”屬性的研究。因此，教育理論研究者與幼兒園教師要積極開展“朋友”式的合作，使教育理論研究者“下得去”、“接地氣”，使有志于從事教研的幼兒園教師“上得來”、“做真”教學(xué)研究，為教學(xué)研究“去魅”，共同架設(shè)好貫通理論與實踐的“橋梁”，推動學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。

[1] 教育部.2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html.

[2] C.Matthew & P.Peterson (2011),It's easier to pick a good teacher than to train one:Familiar and new results onthe correlates of teacher effectiveness [EB/OL]. https://www.hks.harvard.edu/pepg/MeritPayPapers/Chingos_Peterson_10-08.pdf.

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[責(zé)任編輯 熊 偉]

Misunderstanding and Clarification of Teaching and Research in Kindergarten

SHANGGUAN Jin-man，XU Yun

(1.School of Education Science,Anhui Normal University，Hefei,Anhui 241000,China;2.Attached Kindergarten,Anhui Normal University，Hefei,Anhui 241000,China)

Teaching and research in kindergarten is the premise for the implementation and reform of curriculum in kindergarten.It is also an important part of promoting kindergarten teachers’ professional development.Problems exist in the preschoolteacher’s knowledge of teaching and research,mainly including emphasis on form and neglecting of content; focusing on result and neglecting of process; stressing on theory and neglecting of practices.These problems are resulted by preschool teachers’misunderstanding about teaching and research,making research to be mysterious.To change the present situation,efforts should be made to “disenchant” the concept of teaching and research,helping preschool teachers form a rational understanding about “teaching” and “research”,and making contribution to the promotion of preschooleducation.

kindergarten；the research of teaching；misunderstanding；medium rangetheory

2017-04-03;

2017-04-17

國家社會科學(xué)基金項目(BHA130049)；安徽師范大學(xué)博士科研啟動金項目(2016114)

上官金曼，女，湖北荊門人，安徽師范大學(xué)附屬幼兒園教師，主要研究方向：學(xué)前教育，課程與教學(xué)論；徐赟，男，安徽潛山人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向：學(xué)前教育，教育政策分析。

G619.21

A

2095-770X(2017)07-0083-05

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.07.019