吳秀娟

深度學(xué)習的本質(zhì)內(nèi)涵

深度學(xué)習是與淺層學(xué)習相對應(yīng)的概念。眾多研究者對深度學(xué)習和淺層學(xué)習的認識基本上是一致的，都認為：淺層學(xué)習是指被動的、機械式的、記憶性的學(xué)習，只是簡單復(fù)制、機械記憶那些零散的、不相關(guān)的知識信息，不能深度理解復(fù)雜概念及其內(nèi)在含義、主動建構(gòu)個人知識體系、有效解決真實情景中的復(fù)雜問題；深度學(xué)習是指主動的、探究式的、理解性的學(xué)習，要求學(xué)習者主動地建構(gòu)知識意義、將知識轉(zhuǎn)化為技能并遷移應(yīng)用到真實情景中來解決復(fù)雜問題，進而促進學(xué)習者元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。筆者認為深度學(xué)習是學(xué)習者利用深度學(xué)習法來獲得高質(zhì)量學(xué)習結(jié)果、實現(xiàn)有意義學(xué)習的一種高階學(xué)習。就其本質(zhì)而言，深度學(xué)習不僅是一種主動的、批判性的、理解性的學(xué)習方式，也是實現(xiàn)有意義學(xué)習、促進高階能力發(fā)展的一種有效方式。

深度學(xué)習的基本特征

由于學(xué)習是一個由淺入深的、持續(xù)漸進的過程，因此從個體學(xué)習的過程來看，深度學(xué)習通常始于簡單的、機械式的低級學(xué)習，最終指向有意義的、探究式的高級學(xué)習?？梢哉f，深度學(xué)習和淺層學(xué)習是互相滲透的，在提倡深度學(xué)習的同時，也不排斥淺層學(xué)習，要根據(jù)所學(xué)知識的性質(zhì)和個人的實際情況來做出合適的選擇。

為了更好地區(qū)分淺層學(xué)習和深度學(xué)習，更深入地理解深度學(xué)習的本質(zhì)內(nèi)涵，有必要對淺層學(xué)習和深層學(xué)習進行比較。如表所示。

深度學(xué)習具有以下特征。

1.以學(xué)生為中心。深度學(xué)習強調(diào)以學(xué)生為中心、以學(xué)習為導(dǎo)向，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習過程，也關(guān)注教師的教學(xué)活動，要求教師通過設(shè)計教學(xué)和評價活動等來幫助學(xué)生掌握復(fù)雜的知識概念、建構(gòu)個人知識意義、發(fā)展個人理解能力等。

2.提倡主動終身。在日新月異的知識經(jīng)濟時代，深度學(xué)習者為了滿足自身發(fā)展的需要、跟上時代發(fā)展的步伐，不僅要積極主動地去學(xué)習知識技能并用來解決實際問題，還要自覺地對自己的學(xué)習過程、學(xué)習方法、知識理解程度、問題解決能力等進行評價和反思，發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習方面存在的問題并加以改善。深度學(xué)習者通常具有內(nèi)在的學(xué)習動機、積極的學(xué)習態(tài)度和強烈的學(xué)習興趣。此外，由于知識更新速度不斷加快，終身學(xué)習已成為保持個人競爭力的唯一途徑，學(xué)習者自身對學(xué)習的深度也有了更高的要求。

3.注重批判理解。深度學(xué)習是在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習，要求學(xué)習者對任何事保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識并深入思考，從而加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。

4.強調(diào)信息整合。首先，深度學(xué)習是多渠道信息的整合，學(xué)習者不僅僅是接受書本內(nèi)容或教師傳授的知識，更要通過多種途徑來獲取完成學(xué)習任務(wù)所需的其他知識信息；其次，多學(xué)科信息的整合，如在進行基于項目或問題的學(xué)習過程中要應(yīng)用到多門學(xué)科的知識；再次，深度學(xué)習是新舊信息的整合，它把新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，從而引起對新信息的深度理解、長期保持及遷移應(yīng)用。此外，遷移應(yīng)用實際上是信息整合的高級形式，是建立所學(xué)知識信息與應(yīng)用情境的聯(lián)系。

5.促進知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。學(xué)習者不僅要能從信息的海洋中獲取到有用的信息，更要能將信息轉(zhuǎn)化為知識，并把新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。在完成知識建構(gòu)后，深度學(xué)習者還要在一定的指導(dǎo)下進行變式練習，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，以掌握簡單技能；更要通過在新的情境中遷移應(yīng)用所掌握的知識技能，將一般性的知識技能轉(zhuǎn)化為問題解決技能，以獲得高階能力。

6.著意遷移運用?！芭e一反三”“觸類旁通”“學(xué)以致用”是古人提出來的學(xué)習理念，在當代的學(xué)習中依然適用。如果要達到深度學(xué)習的水平，學(xué)習者不僅要在深度理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)知識的有效遷移，還要創(chuàng)造性地應(yīng)用所學(xué)知識來解決各種真實情境中的復(fù)雜問題?？梢哉f，知識的遷移和應(yīng)用是深度學(xué)習與淺層學(xué)習的本質(zhì)區(qū)別。

7.面向問題解決。學(xué)習的目的是為了解決存在的問題，不只是單純地掌握知識技能。深度學(xué)習要求學(xué)習者靈活運用所學(xué)知識來解決真實情景中的復(fù)雜問題、創(chuàng)造新知識。

8.發(fā)展高階思維。高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，在教育目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價、創(chuàng)造等較高認知水平層次的能力。淺層學(xué)習主要是對知識的簡單描述、記憶或復(fù)制，停留在“知道、理解”等較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及簡單記憶、淺表理解、良構(gòu)問題解決等低階思維活動；反之，深度學(xué)習更注重知識的理解和應(yīng)用，處于“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”等高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及劣構(gòu)問題解決、元認知、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維活動。高階思維是實現(xiàn)深度學(xué)習的關(guān)鍵，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)和促進深度學(xué)習；同時高階思維又是深度學(xué)習的核心特征，深度學(xué)習的實現(xiàn)又有助于提高學(xué)習者的思維品質(zhì)和學(xué)習效能。

深度學(xué)習的過程模型

深度學(xué)習是一種重要而有效的學(xué)習類型?！吧疃葘W(xué)習是如何發(fā)生的”是當前學(xué)習研究的重要內(nèi)容，即研究深度學(xué)習的發(fā)生機制及實現(xiàn)過程，本研究構(gòu)建了深度學(xué)習的一般過程模型。該模型將深度學(xué)習的實現(xiàn)過程歸為導(dǎo)入、主體和評價這三個主要階段，分為注意與預(yù)期、激活原有知識、選擇性知覺、整合知識信息、批判性分析、知識建構(gòu)或知識轉(zhuǎn)化、提取應(yīng)用或遷移應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等九個基本環(huán)節(jié)。

深度學(xué)習的一般過程模型

1.注意與預(yù)期

任何形式的學(xué)習都始于學(xué)習者的注意與預(yù)期。其中，注意是信息進入學(xué)習者大腦的門戶，只有當學(xué)習者以一定的方式注意到所輸入的信息時，有意識的學(xué)習才能夠發(fā)生。通過使用突然的刺激變化比較容易引起學(xué)習者短時的注意，但很難使學(xué)習者持久地維持自己的注意。學(xué)習者的自我預(yù)期體現(xiàn)了其達到學(xué)習目標的具體動機，指明了其完成學(xué)習目標的行動方向。學(xué)習者自我預(yù)期的滿足和學(xué)習目標的實現(xiàn)，都有助于學(xué)習者形成持續(xù)性的學(xué)習動機，進而持久地維持自己的注意。深度學(xué)習源于學(xué)習者個體的內(nèi)部動機，要求學(xué)習者具備明確的學(xué)習目標、保持對學(xué)習內(nèi)容的興趣和注意。學(xué)習者個體是整個深度學(xué)習活動過程中的主體，不僅要注意到所輸入的信息，更要有選擇性地注意那些與學(xué)習目標密切相關(guān)的重要信息，并對這些重要信息進行深度理解、深度加工。

2.激活原有知識

學(xué)習是學(xué)習者個體在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動地、積極地進行意義建構(gòu)的過程。在進入新的學(xué)習情境之前，學(xué)習者已經(jīng)掌握很多知識技能，但是面對新的學(xué)習任務(wù)時不一定能回憶出并使用相關(guān)的信息。在深度學(xué)習活動過程中，要引導(dǎo)學(xué)習者預(yù)習新學(xué)習內(nèi)容、激活與新學(xué)習相關(guān)的原有知識，特別是激活與劣構(gòu)問題解決相關(guān)的深層知識和復(fù)雜技能，以便幫助學(xué)習者建立新舊知識之間的聯(lián)系，促進其對新知識的理解和掌握。

3.選擇性知覺

注意到重要信息、確定學(xué)習目標和激活原有知識等都為接受和加工信息奠定了基礎(chǔ)，但這些都不足以保證學(xué)習者會進一步加工信息。在學(xué)習目標的指引下，學(xué)習者要對所注意到的信息進行深入分析，再有選擇性地接受信息，并將它們暫時存儲到工作記憶中，以便于進一步加工。在信息極為豐富的時代背景下，深度學(xué)習者更要能夠區(qū)別出需要進行深度加工的信息。

4.整合知識信息

學(xué)習者所感知到的新信息與其認知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)知識之間相互作用、相互聯(lián)系，并促使它們以有意義的方式進入到長時記憶中，以加深對新知識信息的理解和掌握。而深度學(xué)習也強調(diào)在理解的基礎(chǔ)上獲取新知識信息，并將這些多學(xué)科的、多渠道的新舊知識信息整合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，進而建立這些知識信息之間的聯(lián)系，引起學(xué)習者對新知識信息的理解掌握、長期保持及遷移應(yīng)用。

5.批判性分析

批判性思維本質(zhì)上是一種質(zhì)疑的技能，是多種思維技能的綜合運用，是高階思維的重要組成部分。深度學(xué)習是在理解的基礎(chǔ)上，要求學(xué)習者以一種批判或懷疑的態(tài)度來看待新知識和新問題，并從多個角度來進行批判性的分析，進而解決疑問、修正觀念，加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。

6.知識建構(gòu)或轉(zhuǎn)化

經(jīng)過前五個學(xué)習環(huán)節(jié)，一般意義上的學(xué)習已經(jīng)發(fā)生，但多數(shù)學(xué)習活動還是處于淺層學(xué)習層面。而在“知識建構(gòu)或轉(zhuǎn)化”階段，學(xué)習者的學(xué)習活動將發(fā)生本質(zhì)性的變化，不僅僅只是獲取和理解已有的知識信息，而是要主動地建構(gòu)新的知識意義或方法技能。知識建構(gòu)就是新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的雙向相互作用的過程，即“一方面是對新信息的意義進行建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組”。知識轉(zhuǎn)化就是學(xué)習者通過變式練習（即在其他有效學(xué)習條件不變的情況下，在變化的情境中練習和應(yīng)用知識技能來解決問題）將知識轉(zhuǎn)化為技能的過程，并通過創(chuàng)造性應(yīng)用來完善和發(fā)展所習得的新技能?？梢哉f，“知識建構(gòu)或知識轉(zhuǎn)化”是深度學(xué)習和淺層學(xué)習的分界點。

7.提取或遷移應(yīng)用

新的學(xué)習不應(yīng)該僅僅局限于一兩個簡單的情境中，而應(yīng)該泛化到一些新的復(fù)雜情境中，這樣才能更加深入地理解和掌握所學(xué)知識技能。理解掌握知識技能的最終目的就是要遷移應(yīng)用到真實的、復(fù)雜的情景中來解決各種問題。不同類型問題的解決需要用到不同類型的知識，陳述性知識用來解決“是什么”的問題，程序性知識用來對外解決“怎么辦”的問題，策略性知識用來對內(nèi)解決“怎么辦”的問題。因此，問題的順利解決需要有效地遷移應(yīng)用合適的知識技能，而有效的遷移應(yīng)用又以已學(xué)知識技能的成功提取為前提條件。深度學(xué)習要求學(xué)習者深入理解學(xué)習情境，正確感知所處的問題情境，根據(jù)對問題及其所處情境的理解來確定所需要的知識并順利提取出來，進而有效地遷移應(yīng)用到該情境中來解決復(fù)雜問題。教學(xué)要創(chuàng)造條件、提供情境來引導(dǎo)學(xué)習者積極主動地提取并遷移應(yīng)用所學(xué)知識技能。

8.評價

首先，進行診斷性評價，即預(yù)評估學(xué)生的學(xué)習需求和知識水平，以確定學(xué)生學(xué)習的起點和目標，以及促進學(xué)生學(xué)習所需的教學(xué)策略等。其次，進行過程性評價，一方面要求教師及時地針對學(xué)生的學(xué)習活動提供反饋信息，另一方面要求學(xué)生經(jīng)常性地對自己的學(xué)習活動進行反思，并根據(jù)教師的反饋信息和自己的反思結(jié)果，來發(fā)現(xiàn)學(xué)習過程中存在的問題和不足，對自己的學(xué)習方法、學(xué)習態(tài)度和學(xué)習活動等進行調(diào)整，以糾正對知識技能的錯誤理解，促進對正確理解的長久保持，特別是對復(fù)雜認知技能的掌握。最后，進行總結(jié)性評價，即對學(xué)生的學(xué)習結(jié)果做出價值判斷，確定學(xué)生所獲得的學(xué)習成效及所達到的學(xué)習層次。學(xué)習評價貫穿于整個深度學(xué)習活動過程中，但由于深度學(xué)習是一個動態(tài)發(fā)展的過程，因此更要注重過程性評價和表現(xiàn)性評價。

9.創(chuàng)造

深度學(xué)習的認知水平對應(yīng)著布盧姆教育目標分類中的“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”這四個較高級的認知層次?？梢哉f，深度學(xué)習就是運用高階思維進行有意義的學(xué)習。而“創(chuàng)造”是布盧姆認知目標系統(tǒng)中最高級的認知層次，同時創(chuàng)造性思維又是構(gòu)成高階思維的重要能力，因此“創(chuàng)造”是深度學(xué)習的最高境界，創(chuàng)造性思維是促進深度學(xué)習實現(xiàn)的重要能力。

“創(chuàng)造”就是學(xué)習者憑借經(jīng)驗、洞察力及創(chuàng)造力來解決新問題，產(chǎn)生新觀點，聯(lián)結(jié)互不相關(guān)的事情。多數(shù)學(xué)習中的創(chuàng)造過程都可以分解為三個階段：生成，就是學(xué)習者根據(jù)對學(xué)習任務(wù)的理解，生成對問題的表征，并提出多種可能的問題解決方案；計劃，就是考察各種方案的可行性，選擇出最為可行的方案，再據(jù)此設(shè)計出具體的行動計劃；產(chǎn)生，就是根據(jù)行動計劃來解決問題。深度學(xué)習的創(chuàng)造過程也基本如此，但是對學(xué)習者的要求更高。在深度學(xué)習的創(chuàng)造活動中，學(xué)習者不僅要能夠運用所學(xué)知識技能來解決問題，更要能夠創(chuàng)造性地運用所學(xué)知識技能來解決復(fù)雜的新問題，最終達到深度學(xué)習的最高境界。

由模型可知，深度學(xué)習是一個由淺入深的、持續(xù)漸進的過程?！白⒁馀c預(yù)期”“激活原有知識”和“選擇性知覺”這三個環(huán)節(jié)是一般學(xué)習活動過程中都具備的環(huán)節(jié)，能為深度學(xué)習活動的開展提供知識基礎(chǔ)；“整合知識信息”和“批判性分析”則開始了對新知識的深度加工，有助于加深學(xué)習者對新知識的理解掌握；“知識建構(gòu)或轉(zhuǎn)化”則是決定深度學(xué)習能否實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過知識建構(gòu)來實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，或者通過知識轉(zhuǎn)化來完善基本技能，實現(xiàn)較低層次上的深度學(xué)習；“評價”貫穿于整個學(xué)習活動過程中，通過對整個學(xué)習活動的監(jiān)控調(diào)節(jié)來保證深度學(xué)習的實現(xiàn)和發(fā)展；“提取或遷移應(yīng)用”和“創(chuàng)造”則集中體現(xiàn)了深度學(xué)習的高階之處，這個層次上的深度學(xué)習較難實現(xiàn)。在實際的活動中，以上九個環(huán)節(jié)往往相互依存、前后交錯、循環(huán)往復(fù)，甚至貫穿于整個活動過程中、包含于其他的學(xué)習環(huán)節(jié)中，例如注意、知覺、提取和評價這些活動通常都會反復(fù)出現(xiàn)在學(xué)習過程中。當學(xué)習者的認知層次及學(xué)習水平提高到一定程度時，深度學(xué)習就自然而然地發(fā)生了，當然所達到的深度學(xué)習層次大不相同。