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教育培養(yǎng)的應(yīng)是“活孩子”，而不是“笨腦筋”，誠(chéng)然，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，是其生命生長(zhǎng)的地方。語(yǔ)文教師針對(duì)語(yǔ)文課堂如何承載學(xué)生“生命成長(zhǎng)”，讓學(xué)生們真正成為有用之才？

定位支點(diǎn)，架構(gòu)思維的整體美

多年的教學(xué)實(shí)踐，讓筆者感覺到，語(yǔ)文課堂更多的是要幫助學(xué)生精神生命的成長(zhǎng)。眾所周知，從某種角度講，學(xué)生的精神成長(zhǎng)史就是學(xué)生思維認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程，學(xué)生思維能力得到培養(yǎng)與提高，才能完成精神成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，語(yǔ)文課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)注重向?qū)W生傳播文化含量（思想力量），并注重培養(yǎng)學(xué)生的思維訓(xùn)練、思維深度，力求“為學(xué)生打下一個(gè)精神的底子”（錢理群語(yǔ)）。尋找思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，就是尋找智慧的萌生點(diǎn)，情感的交融點(diǎn)，沒有情感的真實(shí)體驗(yàn)，就沒有學(xué)生的精神成長(zhǎng)。

阿基米德說(shuō)：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬起地球?！睊行淖詥枺覀兊恼Z(yǔ)文教學(xué)不正需要這樣的支點(diǎn)嗎？用精又活的“主問題”呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)生思維，讓學(xué)生通過(guò)自主思維獲得學(xué)習(xí)信息，將思維的觸角深入到探究的內(nèi)核。當(dāng)然，這個(gè)支點(diǎn)的選擇十分重要：一是要緊扣文本的核心內(nèi)容，提煉出能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵問題；二是要開口小而內(nèi)涵深，看似一下子就能看見光亮，但要真正接近它、觸摸到它卻又是曲徑通幽的。如此的支點(diǎn)才是有價(jià)值的！

如《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）一課第三自然段就一句話：這是兩棵樟樹。這句話看似簡(jiǎn)潔明了，實(shí)則內(nèi)涵豐富。借助這個(gè)“支點(diǎn)”，筆者引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)疑問：這是兩棵怎樣的樟樹呢？于是，學(xué)生帶著自己的疑惑，自然走進(jìn)下文，在自己解疑的過(guò)程中，讀到了樟樹的外在美——四季常青；讀到了樟樹的內(nèi)在美——香氣拒蟲。當(dāng)學(xué)生由“總愛在這兩棵樟樹下留個(gè)影”讀出宋慶齡堅(jiān)貞高潔的人格美時(shí)，這定位的支點(diǎn)已將教學(xué)無(wú)痕地走向了文本“最遠(yuǎn)的終點(diǎn)”。再如《蟻國(guó)英雄》（蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）一課，教師一開始就讓學(xué)生在原本的生活經(jīng)驗(yàn)中得出螞蟻是小人物，即“區(qū)區(qū)弱者”（課文中原詞）的初步認(rèn)識(shí)，繼而引導(dǎo)孩子生發(fā)課堂的支點(diǎn)——“區(qū)區(qū)弱者的螞蟻，怎么會(huì)成為英雄？”于是，學(xué)生在品詞悟句、質(zhì)疑解疑中，一步步走進(jìn)文本深處，最終到達(dá)“終點(diǎn)”。如此的主問題——支點(diǎn)設(shè)計(jì)均起到了“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用，使學(xué)生的思維貫穿于教學(xué)的各環(huán)節(jié)間。

發(fā)展節(jié)點(diǎn)，追求思維的靈動(dòng)美

“節(jié)點(diǎn)”，通常來(lái)說(shuō)，就是指局部的膨脹（像一個(gè)個(gè)繩結(jié)一樣），亦或是一個(gè)交匯點(diǎn)。以此類推，教學(xué)中的節(jié)點(diǎn)，是指教學(xué)中的兩個(gè)過(guò)程或者內(nèi)容之間的連接。而節(jié)點(diǎn)是可以預(yù)設(shè)的。

筆者至今還清楚地記得著名特級(jí)教師于永正老師教學(xué)古詩(shī)《草》（人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)）的情景，在教完課文，引導(dǎo)學(xué)生背誦古詩(shī)時(shí)，于老師創(chuàng)設(shè)了背給“沒有文化，耳朵有點(diǎn)聾”的奶奶聽。當(dāng)學(xué)生背誦到“一歲一枯榮”時(shí)，于老師追問“什么‘一歲一窟窿？”，故意把“枯榮”說(shuō)成“窟窿”，這兩個(gè)詞音相近、意思不同，一方面在不經(jīng)意間提高了學(xué)生的辨別能力，另一方面又豐富了學(xué)生詞匯。顯然，于老師感覺一些學(xué)生會(huì)把詞語(yǔ)“枯榮”錯(cuò)誤地理解成“窟窿”。于教師利用教學(xué)契機(jī)，通過(guò)學(xué)生自行理解、解釋，再循循善誘，使學(xué)生真正掌握了詩(shī)句。這樣的“支點(diǎn)”抓得準(zhǔn)，這個(gè)“節(jié)點(diǎn)”發(fā)展得到位！

當(dāng)然，課堂教學(xué)節(jié)點(diǎn)的功能體現(xiàn)在“連接”“交匯”和“切入”，但其突出的特質(zhì)還是在于它的“預(yù)設(shè)”和“建構(gòu)”方面。

《夾竹桃》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)）是“學(xué)界泰斗”季羨林先生的名作。先生曾這樣說(shuō)過(guò)：“我的感情是真實(shí)的，我的態(tài)度是嚴(yán)肅的，這一點(diǎn)決不含糊。我寫東西有一條金科玉律：凡是沒有真正使我感動(dòng)的事物，我決不下筆去寫。”夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，季先生卻選擇它作為吟詠的對(duì)象，正寄寓了他的趣味和品位。然而，文本的表達(dá)是含蓄的，在夾竹桃的花性和季先生的人品之間，有一道鴻溝，這就是教學(xué)的“節(jié)點(diǎn)”。如何將兩者無(wú)痕鏈接，讓教學(xué)流程如溪流一樣自然“流淌”呢？于是，在品讀完夾竹桃的可貴韌性之后，筆者以“夾竹桃不僅開在季先生家的院子里，還綻放在季先生獨(dú)特的生活經(jīng)歷和生命體驗(yàn)中”，很自然地出示拓展閱讀。這樣的設(shè)計(jì)，在不露痕跡中拉近了季羨林和夾竹桃的文本距離，也拉近了季羨林和學(xué)生間的情感距離。此時(shí)，教學(xué)水到渠成，學(xué)生一下子讀到了季羨林的人品像夾竹桃一樣謙虛樸實(shí)、始終如一；悟到了季羨林的人生像夾竹桃一樣從容淡定、堅(jiān)韌不拔……最后，筆者又以宗璞稱他為“夾竹桃知己”作呼應(yīng)。借文讀人，讓話題交流進(jìn)入了更高層次，同時(shí)也體現(xiàn)了課堂的人文價(jià)值。這樣的節(jié)點(diǎn)促發(fā)了學(xué)生在課堂上生命的成長(zhǎng)！

實(shí)踐證明，教師有了“節(jié)點(diǎn)”意識(shí)，呵護(hù)學(xué)生的靈性、自由的空間，哪怕是錯(cuò)誤的聯(lián)想、猜測(cè)，給予必要的疏導(dǎo)、引領(lǐng)，才能激發(fā)學(xué)生源源不斷的思維靈光，激活生命的潛能，教學(xué)流程便如一彎永不枯竭的溪流般自然“流淌”，充滿靈動(dòng)的美。

關(guān)注盲點(diǎn)，點(diǎn)燃思維的創(chuàng)新美

視網(wǎng)膜上無(wú)感光細(xì)胞的部位稱為盲點(diǎn)。但是，因?yàn)槲覀兊难壑榭傇诓煌５剞D(zhuǎn)動(dòng)，通常情況下，我們發(fā)現(xiàn)不了盲點(diǎn)。難以引起師生注意、思考不到位或思考難以全面，從而導(dǎo)致語(yǔ)文知識(shí)掌握的缺陷與思維能力培養(yǎng)的斷層稱為教學(xué)中的盲點(diǎn)，毋庸置疑，我們的課堂上總會(huì)在不知不覺間出現(xiàn)這些“盲點(diǎn)”。古詩(shī)《江雪》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)）是柳宗元的作品，多次教學(xué)這首詩(shī)，筆者一直停留在通過(guò)文字、畫面體會(huì)寒江獨(dú)釣圖及作者懷才不遇的悲涼上。一次偶然的機(jī)會(huì)，筆者讀到侍作兵老師的《捕捉精神突圍的靈光——對(duì)閱讀教學(xué)中思維自由之美的心靈獨(dú)白》一文，被文中的學(xué)生由“藏頭詩(shī)”而得出的深入精到的解讀所吸引。此時(shí)，筆者頓生靈感，“藏頭詩(shī)”不正是學(xué)生思維的盲點(diǎn)嗎？于是，再一次教學(xué)這首詩(shī)時(shí)，筆者進(jìn)行了嘗試。在體會(huì)詩(shī)人情感時(shí)，筆者向?qū)W生介紹了“藏頭詩(shī)”，學(xué)生果然從“千萬(wàn)孤獨(dú)”四個(gè)字意會(huì)到作者的孤獨(dú)之情。這時(shí)，筆者不失時(shí)機(jī)地追問：“數(shù)字往往給人單調(diào)平淡、枯燥乏味之感，但經(jīng)詩(shī)人巧妙用進(jìn)詩(shī)句中，卻使文辭生輝、情趣盎然。千、萬(wàn)、孤、獨(dú)，都表示數(shù)字，琢磨琢磨，你又能從中體會(huì)到什么？”一番靜默之后，一學(xué)生興奮地講述：“‘千‘萬(wàn)表示多，‘孤‘獨(dú)表示少，形成鮮明對(duì)比，可見詩(shī)人孤獨(dú)之深！”另一學(xué)生迫不及待地發(fā)表見解：“由此我對(duì)‘朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還有了更深的理解：‘千里指由白帝城至江陵路途遙遠(yuǎn)，‘一日是說(shuō)時(shí)間之短，作者同樣是借懸殊對(duì)比，寫出舟行之迅速，表達(dá)詩(shī)人遇赦東歸時(shí)的無(wú)比喜悅之情！”多么深切的體悟，多么睿智的發(fā)現(xiàn)！課后，學(xué)生有的搜集藏頭詩(shī)，冥思其中的奧妙；有的研究起古詩(shī)中的數(shù)字，推敲詩(shī)人的用意……學(xué)生不是需要填滿知識(shí)的容器，而是有待發(fā)掘的礦藏，是未來(lái)文明的發(fā)現(xiàn)者。只有今天敢于思維、敢于探究、敢于辯論、培養(yǎng)智慧，明天才能善于創(chuàng)新、善于超越。正是課堂上教師對(duì)思維盲點(diǎn)的關(guān)注，使得思維的火花盡情迸射，創(chuàng)新的光芒熠熠生輝。

結(jié)束語(yǔ)

立足教材，尋找思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，語(yǔ)文課程的生長(zhǎng)點(diǎn)，就是教材內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，需要語(yǔ)文建構(gòu)一些具有刺激性、新奇性、發(fā)展性的問題，引起學(xué)生注意、激發(fā)學(xué)生探究的興趣并吸引學(xué)生投入激情和思想。想方設(shè)法把課文的、生活的美與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的眼光。如此，“美”在不經(jīng)意間就會(huì)如朵朵鮮花綻放在充滿靈性的課堂中，散發(fā)智慧的芳香，折射思維的光芒，彰顯學(xué)生生命生長(zhǎng)的勃勃生機(jī)。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)龍川小學(xué)）