李麗

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”建立起來的支架式教學(xué)，喻為建筑行業(yè)的“腳手架”，教師的“教”起到的是一個“腳手架”的作用，在于幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識、促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的提高。

教師搭建的教學(xué)支架是根據(jù)學(xué)生的“現(xiàn)有水平”達(dá)到學(xué)生“潛在發(fā)展水平”的一種途徑。不管支架如何搭，目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而如何搭建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的支架，什么樣的教學(xué)才是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這是一個值得深思的問題，也引發(fā)了筆者的幾點疑問。

1 對“最近發(fā)展區(qū)”理論的幾點疑問

1.1 如何關(guān)注學(xué)生的“現(xiàn)有水平”

在教學(xué)實踐中，要去了解每個學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展水平”，非常困難，并且一個教師往往同時帶多個班，一個班學(xué)生人數(shù)眾多，從授課的情況來講，也不可能為每個學(xué)生“定身量制”不同的課堂。

1.2 如何確定學(xué)生的“現(xiàn)有水平”

這個“現(xiàn)有水平”指的是什么？是不是指某門功課的現(xiàn)有知識水平？是不是通過幾個單元的基本測試或?qū)χ八鶎W(xué)知識的統(tǒng)測就能了解？

1.3 如何發(fā)掘“潛在發(fā)展水平”，確定“最近發(fā)展區(qū)”

教兒童不能學(xué)的東西和教他已經(jīng)能獨立地做的東西都是同樣徒勞無益的。也就是說，教學(xué)要在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行才是比較合適的，每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”又不相同，怎樣能確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？“最近發(fā)展區(qū)”的標(biāo)尺是什么？

1.4 如何搭建教學(xué)“腳手架”

教學(xué)“腳手架”是聯(lián)系已有知識和新知識的橋梁，是由“現(xiàn)有水平”達(dá)到“潛在水平”的階梯。雖然最終梯子要撤掉，學(xué)生能不能達(dá)到“潛在發(fā)展水平”，不能完全依賴梯子的作用，但梯子搭建的好壞，直接影響學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)狀況。梯子搭建得好，學(xué)生可以少走很多彎路。在高中生物教學(xué)中，如何搭建梯子，怎么搭建好的梯子？

帶著這些疑問，筆者在生物教學(xué)中采取了一些初步嘗試，本著課堂讓學(xué)生“多動、多思、多嘗試”的原則，盡可能多地把課堂還給學(xué)生。

2 創(chuàng)設(shè)活動情境，搭建教學(xué)支架

2.1 借助工具，引入情境

例如，在“孟德爾遺傳定律”的一對相對性狀的雜交實驗中，教師提出問題：孟德爾完成了很多植物不同品種的雜交過程，你能像孟德爾一樣，完成兩個不同品種的雜交過程嗎？

教師提供材料：紫紅兩種顏色的杜鵑花（含花朵、花苞）、保鮮袋、皮筋、剪刀、毛筆。

教師在幻燈片上展示豌豆紫花和白花雜交的過程：去雄——套袋——去雄——套袋。從而將學(xué)生引入即將要進(jìn)入的課堂情景——動手獨立完成雜交的過程。

2.2 設(shè)置疑問（表1），搭建“腳手架”

2.3 放手讓學(xué)生“做”，教師巡視指導(dǎo)

在學(xué)生的動手“做”及交流討論的過程中，會出現(xiàn)很多的狀況。有小部分學(xué)生可能參悟到教師提問的意圖，順著教師設(shè)置的“腳手架”做下去，最后能達(dá)到通過探索主動構(gòu)建知識的效果。但大部分學(xué)生或多或少會出現(xiàn)一些錯誤。有小部分學(xué)生可能會偏離課堂主題，其中個別學(xué)生甚至?xí)鲆恍┯谡n堂無關(guān)的事情或者干脆不參與其中。

教師巡視指導(dǎo)，一方面對學(xué)生的疑問或出錯的地方進(jìn)行“點撥”，對“點”得動的學(xué)生稍作提示即可，對“點”不動的學(xué)生要進(jìn)行“深點”，即按由淺至深的思路，給他們搭一些更細(xì)微的小支架幫助學(xué)生達(dá)到所要發(fā)展的“潛在水平”；另一方面可以將那些偏離課堂主題的學(xué)生及時拉回課堂，使課堂不至于出現(xiàn)混亂的現(xiàn)象。

2.3.1 通過學(xué)生的“做”，易于顯現(xiàn)學(xué)生“現(xiàn)有水平”

如關(guān)于“花的結(jié)構(gòu)”相關(guān)的知識，學(xué)生在小學(xué)科學(xué)中已經(jīng)掌握了花的結(jié)構(gòu)，但當(dāng)教師要求學(xué)生說出花的結(jié)構(gòu)時，有一部分學(xué)生回答不出來。若教師要求學(xué)生操作去雄，學(xué)生基本能準(zhǔn)確說出花各部分的結(jié)構(gòu)，并能從不同的花中找出雄蕊和雌蕊。

也就是說，學(xué)生的“現(xiàn)有水平”可能會在思維的某個角落里隱藏起來，可能自己都不曾意識到。通過教師搭建的支架，能使學(xué)生可能隱藏起來的“現(xiàn)有水平”清晰地顯現(xiàn)出來。教師的作用就像是一塊“抹布”，能使腦海中模糊不清的概念漸漸清晰明朗起來。

2.3.2 通過教師的巡視，易于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“現(xiàn)有水平”

在教師的巡視指導(dǎo)的過程中，會發(fā)現(xiàn)很多意想不到的狀況。這些狀況都有助于教師對學(xué)生“現(xiàn)有水平”的了解。例如，有學(xué)生去雄時把整個花瓣都去掉，甚至把花的雌蕊也去掉。這說明該學(xué)生對植物開花結(jié)果的這個自然生長過程還不是很理解。從每個學(xué)生的動手操作情況，能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)很多平時不易發(fā)現(xiàn)的問題。這些問題可以說是學(xué)生“現(xiàn)有水平”的體現(xiàn)。

2.3.3 通過學(xué)生主動參與的平臺，有利于對新知識的理解和延伸

通過自己動手的過程，學(xué)生能形象理解課本中基本概念，如雜交、父本、母本、子一代、子二代等，能自然而然地理解自然界中雄配子數(shù)量較多的原因。受精作用的過程并不需要雌雄配子的數(shù)目相等等問題。這些問題不需要學(xué)生死記課本中概念，并能為孟德爾遺傳定律的解釋及減數(shù)分裂、受精作用奠定比較好的基礎(chǔ)，還能延伸、拓展課本知識。如，在上課之前，鼓勵學(xué)生采集日常生活中容易采集到的花，觀察花的結(jié)構(gòu)。在學(xué)生采集到的花中，不一定都是兩性花，有的花是雌雄異株的花，如有學(xué)生在菜市場的絲瓜藤上采集到的絲瓜花就是單性花，教師要求學(xué)生思考：單性花的雜交對母本的處理是否相同？從而引導(dǎo)學(xué)生得出“去雄”這一步可以省去。

3 搭建教學(xué)支架的反思

發(fā)展即教學(xué)，教學(xué)即發(fā)展。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的。

有的人或許認(rèn)為，這種活動對于幼兒園的小朋友是比較合適的，但對于應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練學(xué)生抽象思維的高中生來說，是一種弱化高中生智商的一種表現(xiàn)。

筆者的觀點是相反的。創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動，不僅僅適合幼兒，更是適合不同年齡段的高年級學(xué)生，而且對成人也是適合的。在多年的應(yīng)試教育中，教師和學(xué)生已經(jīng)普遍逐漸忽視了學(xué)生各種動手能力，抱著一種寒窗苦讀、硬著頭皮也要把書啃下來的心態(tài)，把學(xué)生的考試成績凌駕于一切之上。但從學(xué)生的發(fā)展來看，這是不利的。

通過創(chuàng)設(shè)活動教學(xué)情境，搭建教學(xué)支架對于學(xué)生對知識的短時記憶可能相對傳統(tǒng)的教學(xué)來說要低些，但與傳統(tǒng)的教學(xué)相比能明顯提高學(xué)生的長時記憶。從發(fā)展心理學(xué)來看，長時記憶的提高對個人的發(fā)展受益終身的。

通過實踐，創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動情景，搭建教學(xué)支架還有以下幾方面的優(yōu)點：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)積極性提高；（2）促進(jìn)了師生的交流，師生關(guān)系非常融洽；（3）“從生活中來，到生活中去”，克服了學(xué)生不動手做的惰性，使學(xué)生習(xí)慣手腳并用的方法去思考；（4）學(xué)生對知識的掌握并不單單局限于課本知識，能拓寬學(xué)生的知識范疇；（5）能加深對知識的理解及無意識的學(xué)習(xí)，讓知識像所吸收的養(yǎng)分一點一點滲入，利于學(xué)生多方面的發(fā)展。

當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有弱點：① 因為知識是學(xué)習(xí)者自己通過活動主動去探索進(jìn)行構(gòu)建，故吸收知識的效率慢，不適合全方位實施；② 課堂的可控性比較差，如果管理不當(dāng)，很容易失去控制，變成一堂僅僅是“有趣”的課堂，而不是“有效”的課堂。