康力+陳潔

摘 要：提升教師的教學(xué)績效改進意愿是教育管理領(lǐng)域研究的前沿?zé)狳c。以往研究表明了教學(xué)質(zhì)量評估能改進教學(xué)績效，但是由于教學(xué)評估的主觀性和單一性對教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，喪失了對教學(xué)改進的意愿性。本文將研究教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，同時研究教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用，以及教師的教學(xué)熱情對組織承諾對評估風(fēng)險和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)熱情較低且組織承諾較低時，感知壓力不會影響教學(xué)績效改進意愿，而組織承諾較高時，與高感知壓力相比，低感知壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高。教學(xué)熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高感知壓力相比，低感知壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評估壓力；組織承諾；教學(xué)熱情；教學(xué)績效改進意愿

為了提高教學(xué)質(zhì)量，以學(xué)生評估教師為主的教學(xué)評估在教學(xué)實踐中起到了重要的作用。但是，教學(xué)評估實踐結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)評估往往沒有達到預(yù)期的結(jié)果，反而引發(fā)了教師對教學(xué)的反感，因為多數(shù)教學(xué)評估的主觀性和單一性對教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，喪失了對教學(xué)改進的意愿性。[1]教學(xué)評估體系對總結(jié)性功能的過度強化造成了不少消極影響。因此，如果教師感知到教學(xué)質(zhì)量評估壓力就有可能會降低教師教學(xué)績效的改進意愿，因而達不到教學(xué)評估本來的目的。

之前已經(jīng)有一些學(xué)者開始探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標(biāo)、意義、效果等各個方面進行闡述，較少從定量的角度剖析教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關(guān)邊界條件，會導(dǎo)致影響關(guān)系的方向發(fā)生改變。本文主要通過問卷調(diào)研探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進兩者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，一方面是教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用；另一方面，教師的教學(xué)熱情對組織承諾對評估壓力和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)。

一、 研究框架和假設(shè)

本部分將通過探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，同時通過教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用，以及教師的教學(xué)熱情對組織承諾對評估風(fēng)險和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。

（一）教學(xué)質(zhì)量評估感知壓力和教師教學(xué)績效改進意愿

當(dāng)前，我國高校通常將教學(xué)質(zhì)量評估作為評價高校教師教學(xué)績效的重要指標(biāo)。趙國偉、蔣學(xué)明提出，教學(xué)質(zhì)量評估能夠及時搜集教師在課堂教學(xué)方面反映出來的各種信息，幫助教師改進課程內(nèi)容的設(shè)計和教學(xué)方法，同時對評價對象在教學(xué)上所體現(xiàn)出的具有良好的教學(xué)水平和教學(xué)資質(zhì)進行發(fā)現(xiàn)，激發(fā)和鼓勵被評教師全身心的投入教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和積極性。[2]真正有效的評估應(yīng)是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學(xué)績效。[3]從理論上講，教學(xué)質(zhì)量評估是對教師的基本素質(zhì)、工作表現(xiàn)、工作績效的狀態(tài)和價值所進行的判斷，它應(yīng)具有診斷、鑒定、激勵、改進、導(dǎo)向等功能。[4]然而，由于當(dāng)前大多數(shù)高校在常規(guī)教學(xué)質(zhì)量評估中經(jīng)常忽略評估的目的，評價指標(biāo)單一，評價方法和和評價渠道單一，缺乏科學(xué)性，而且忽視評價結(jié)果的反饋和引導(dǎo)性[5]，同時其操作程序復(fù)雜、耗時費力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評估中處于非常被動的地位，對教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發(fā)揮功能，不能成為激發(fā)教師工作熱情，調(diào)動積極性，提高教師職業(yè)水準(zhǔn)的動因，喪失了對教學(xué)改進的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H1：教學(xué)質(zhì)量評估壓力和教師教學(xué)績效改進意愿呈負(fù)相關(guān)。

（二）教師組織承諾的調(diào)節(jié)作用

Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現(xiàn)員工和組織之間關(guān)系的一種心理狀態(tài)，隱含了員工對于是否繼續(xù)留在該組織的決定”，并在自己的實證研究基礎(chǔ)上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對組織的感情依賴、認(rèn)同和投入，而非物質(zhì)利益；持續(xù)承諾（continuance commitment），指員工對離開組織所帶來的損失的認(rèn)知；規(guī)范承諾（normative commitment），反映的是員工對繼續(xù)留在組織的義務(wù)感。[7]教師組織承諾是指認(rèn)同并接受學(xué)校的目標(biāo)、文化、價值觀，為學(xué)校竭盡全力不計得失，并渴望能夠留在學(xué)校的心理定勢（高校薪酬、教師組織承諾與工作績效的關(guān)系及管理機制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學(xué)校的心理紐帶，與教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)和去留傾向關(guān)系密切，并影響學(xué)校組織的效益與效能。[8]國內(nèi)相關(guān)研究也表明，組織承諾是提高教師工作績效的關(guān)鍵[9]。教師組織承諾與工作績效之間二者積極相關(guān)，且教師感情承諾對工作績效的貢獻率最大，它對教師在人際促進、敬業(yè)精神、教學(xué)成效、教學(xué)投入、科研服務(wù)等工作績效方面均有較好表現(xiàn)，影響其次的是教師規(guī)范承諾，而其他教師組織承諾結(jié)構(gòu)對工作績效的影響較小。[10]

胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴(yán)重，其中來自評價體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績效呈負(fù)相關(guān)，是工作績效的重要預(yù)測變量；組織承諾對工作壓力和工作績效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對400余名高校教師的實證研究也證明職業(yè)承諾對工作壓力和職業(yè)倦怠的關(guān)系起到一定的調(diào)節(jié)作用。[12]

因此，教師改進教學(xué)績效的意愿受到評估壓力的影響，但是教師若是對學(xué)校有著較強的組織承諾，則會提高改進教學(xué)績效的意愿。由此，雖然教師對于教學(xué)質(zhì)量評估所感知到的壓力會降低教學(xué)績效改進的意愿，但是如果教師對高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對教學(xué)質(zhì)量評估壓力的感知，從而提高其改進教學(xué)績效的意愿?；谝陨系姆治鎏岢鲅芯考僭O(shè)：

H2：評估壓力同教師改進教學(xué)績效意愿的關(guān)系受到組織承諾的負(fù)向調(diào)節(jié)。

（三）教師教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用

積極的情緒可以對工作產(chǎn)生正面影響，消極的情緒也會產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。教師作為一份職業(yè)也會因為情緒的因素影響其教學(xué)效果。教學(xué)熱情經(jīng)常被定義為一種對教學(xué)的強烈感情，或者極大的渴望參與到教學(xué)改革中的行動。對于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、教學(xué)方法的改進和教學(xué)態(tài)度等涉及到教學(xué)熱情的內(nèi)容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學(xué)作為教師工作責(zé)任的一個義務(wù)而已，在課堂教學(xué)結(jié)束后，不會花更多的時間對自身的教學(xué)效果進行評估以及對相應(yīng)的教學(xué)效果進行改進；而另一部分教師則對教學(xué)充滿熱情，如會主動參加教師技能的培訓(xùn)，訂閱相關(guān)的教學(xué)資料，課余時間與學(xué)生進行交流和互動等。高漲的教學(xué)熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學(xué)熱情的喪失也會從根本上影響教師的教學(xué)效果。教學(xué)熱情的保持和培養(yǎng)并不單單是精神層面的原因，除了具有職業(yè)自豪感和責(zé)任感外，保持高漲的教學(xué)熱情還需要從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上進行不斷調(diào)整。

研究表明，教學(xué)熱情和學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系具有相關(guān)性。商允祥認(rèn)為，教學(xué)熱情和學(xué)生所學(xué)、測試成績、學(xué)生回憶、注意力行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的內(nèi)在動機、活力和教師效能評級之間已經(jīng)劃上等號關(guān)系。[13]

基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H3：教師的教學(xué)熱情會影響組織承諾對評估壓力和改進意愿的負(fù)向調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法及設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

本文所用問卷是在文獻回顧和專家訪談基礎(chǔ)上編訂的，整體問卷分為五個部分。第一部分測量教師對教學(xué)質(zhì)量評估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對中國教師工作壓力開發(fā)的問卷，包括“教學(xué)評估給我?guī)肀O(jiān)督壓力”，“教學(xué)評估給我?guī)硗{壓力”，“教學(xué)評估感知不公平”，“教學(xué)評估給我?guī)砺毞Q壓力”等4個題項。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發(fā)的問卷測量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規(guī)范承諾”等3個題項。[15]第三部分測量教學(xué)績效改進意愿，包括“我會考慮改進教學(xué)績效”，“我希望能改進教學(xué)績效”，“我計劃能改進教學(xué)績效”，“我傾向于教學(xué)績效”等4個題項。[16]第四部分根據(jù)對專家和教師的訪談，采取描述性題項測量教師的教學(xué)熱情，“我非常熱愛教學(xué)，極大的渴望參與到教學(xué)改革的行動中”。第五部分測量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統(tǒng)計變量。所有題項的測量均采用李克特（Likert）7級量表。

（二）樣本分析

本研究是對教師所做的問卷調(diào)研，具體方式采用的是網(wǎng)絡(luò)答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個省/自治區(qū)/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。

（三）研究結(jié)果與分析

1.信度效度檢驗

量表的信度主要采用Craonbach系數(shù)值作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，用SPSS19.0對測量題項進行信度檢驗。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評估壓力、教師組織承諾及教學(xué)績效改進意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說明調(diào)查的數(shù)據(jù)能夠真實反映被訪者的態(tài)度差異。

內(nèi)容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發(fā)和使用的成熟量表，已被相關(guān)研究普遍使用，且問卷的設(shè)計又結(jié)合了教育行業(yè)專家的意見進行了修改，因此，可以認(rèn)定問卷的內(nèi)容效度良好。本研究通過標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標(biāo)檢驗量表的收斂和區(qū)別效度。

驗證性因子分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數(shù)據(jù)與驗證性因子分析模型的擬合度較好。對各潛變量因子載荷進一步分析，可知教學(xué)質(zhì)量評估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學(xué)績效改進意愿（載荷均大于0.875）各變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.5，并均達到顯著水平（t值均大于2）。各構(gòu)念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明各變量間存在著較顯著的區(qū)別效度。各變量相關(guān)系數(shù)及描述性分析如表1所示。

2.數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

（1）教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教學(xué)績效改進意愿的影響

以教學(xué)績效改進意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評估壓力作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對數(shù)據(jù)進行分析。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評估壓力顯著影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001），假設(shè)1得以驗證。

（2）組織承諾的調(diào)節(jié)作用

結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022<0.05），且教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾均可以顯著影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001；β=0.376，t=4.863，p<0.001），其他系數(shù)均不顯著。各結(jié)果如表2模型二所示，假設(shè)1與假設(shè)2均得以驗證。教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾的顯著性表明，教師對教學(xué)質(zhì)量評估壓力的感知越強，其教學(xué)績效改進意愿越差；而其對組織越承諾，教學(xué)績效改進意愿則越好。

為探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾對教學(xué)績效改進意愿的不同作用，本研究對交互作用進行進一步分解，探究兩條回歸線的斜率。結(jié)果顯示，無論組織承諾低（低于組織承諾均值一個標(biāo)準(zhǔn)差）還是高（高于組織承諾均值一個標(biāo)準(zhǔn)差），與高感知壓力（高于感知壓力一個標(biāo)準(zhǔn)差）相比，低感知壓力下的教師均更認(rèn)可教學(xué)績效改進（低組織承諾時，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084<0.01；高組織承諾時，β=-0.4389，t=-4.646，p<0.001），各組結(jié)果如圖2所示?？梢钥闯觯處煂M織的承諾可以減弱教師感知到的教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教學(xué)績效改進意愿的負(fù)向影響。組織承諾在教學(xué)質(zhì)量評估壓力與教學(xué)績效改進意愿間起到調(diào)節(jié)作用。

（3）教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用

以教學(xué)績效改進意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評估壓力、組織承諾及教學(xué)熱情作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對數(shù)據(jù)進行回歸分析。結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)評估質(zhì)量壓力、組織承諾及教學(xué)熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382<0.05）。教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾間也存在顯著的交互作用（β=-0.130，t=-2.851，p=0.0046<0.01），教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾均可以顯著地影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.363，t=-5.020，p<0.001；β=0.361，t=4.679，p<0.001）。各結(jié)果如表2模型三所示，可知假設(shè)3得以驗證。

為探討教師教學(xué)熱情對教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾交互作用的調(diào)節(jié)作用，進一步分解交互作用，研究不同教學(xué)熱情條件下的教學(xué)績效改進意愿。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，教學(xué)熱情較低時，其對教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾有顯著的調(diào)節(jié)作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.0011<0.01）；而教學(xué)熱情較高時，則不存在其對教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾的調(diào)節(jié)作用（β=-0.044，t=-0.775，p>0.1）。

教師教學(xué)熱情、感知評估壓力與組織承諾的關(guān)系分析如下。教學(xué)熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p<0.001），如圖3所示。教學(xué)熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高（低組織承諾時，β=-0.276，t=-2.510，p=0.0124<0.05；高組織承諾時，β=-0.374，t=-3.111，p=0.002<0.001），如圖4所示。

三、研究貢獻

本文主要從定量的視角研究教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿呈負(fù)向影響，教師組織承諾對這種影響關(guān)系產(chǎn)生了調(diào)節(jié)作用。教師對學(xué)校的組織承諾可以減弱教師教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教學(xué)績效改進意愿的負(fù)向影響。組織承諾在教師教學(xué)質(zhì)量評估壓力與教學(xué)績效改進意愿間起到調(diào)節(jié)作用。

另一方面，教師的教學(xué)熱情對組織承諾在評估壓力和改進意愿影響的調(diào)節(jié)過程中起到了二階調(diào)節(jié)作用。教學(xué)熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學(xué)績效改進意愿，而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高。教學(xué)熱情較高時，無論教師有怎樣的組織承諾，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高。

因此，教師在進行教學(xué)設(shè)計和改進時，組織承諾會顯著影響教學(xué)質(zhì)量評估壓力與教學(xué)績效改進意愿間的作用。由組織承諾的研究可知，雖然對于教學(xué)績效改進，教師能夠感知到教學(xué)質(zhì)量評估壓力，但是由于教師存在對學(xué)校的承諾，學(xué)?？梢赃\用教師這一心理，通過強化教師的承諾度，提升其教學(xué)績效改進意愿。然而教師不僅存在對組織的承諾，而且其自身對教學(xué)的熱情也可以增強或弱化教師感知到教學(xué)質(zhì)量評估壓力與其組織承諾對其教學(xué)績效改進意愿的共同作用。理解不同學(xué)校教師不同的組織承諾對教學(xué)的影響，對制訂相應(yīng)的職稱晉升政策和薪酬設(shè)計以提升教師組織承諾，降低教學(xué)質(zhì)量評估感知壓力有著重要的理論和實踐價值。對于組織承諾較低的學(xué)校，學(xué)?？梢詮慕档推湓u估壓力角度對其加以改進，而對于組織承諾較高的學(xué)校，則可以通過舉辦或推出相關(guān)課程組活動以增加教師的凝聚力，凝聚有教學(xué)熱情的教師。此外，如果學(xué)校從提升教學(xué)熱情角度入手，增加教師互幫互學(xué)活動，開展課程教學(xué)改革研究項目，增強教師的教學(xué)參與度，則會有利于其教學(xué)績效改進意愿的提升。

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