呂曉芹

摘 要：當前，高等教育的人才培養(yǎng)質量越來越受到重視，教學改革的呼聲日漸提高，原有的教學評價體系越來越難于滿足社會的需求，學分績點制成為撬動當前教學管理體制、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重要舉措之一。學分績點制由于在我國實行時間較短，沒有建立統(tǒng)一的標準，各高校各行其是，甚至很多高校的學分績點制形同虛設，只是用于學生出國時的學習證明使用。面對我國高校教學改革的新形勢，學分績點制的推行需要結合我國高校發(fā)展改革的現(xiàn)實境況，從頂層設計、校際合作、教育文化、體制機制等方面出發(fā)，才能建立科學、統(tǒng)一、規(guī)范，且能夠相互融通的學分績點制評價體系。

關鍵詞：學分績點制；建構定位；建構對策

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，方案明確指出，“兩個一流”建設要堅持立德樹人、突出人才培養(yǎng)的核心地位，要將學生成長成才作為出發(fā)點和落腳點，全面提升學生的綜合素質、國際視野、科學精神和創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)造能力。[1]高等教育的人才培養(yǎng)質量越來越受到重視，教學改革的呼聲日漸提高，原有的教學管理體系越來越難于滿足社會的需求，學分績點制成為撬動當前教學管理體制、提升教學質量的重要舉措之一，但在現(xiàn)有的高校教學管理評價體系中，學分績點制由于在我國實行時間較短，沒有建立統(tǒng)一的標準，甚至很多高校的學分績點制形同虛設，并未得到切實有效的實施，這在一定程度上影響了高校教學改革的成效。建立科學、統(tǒng)一、規(guī)范，且能夠相互融通的學分績點制評價體系成為我國高校教學改革的一個重要任務。

一、學分績點制建構內(nèi)涵

學分績點制，顧名思義包括學分制、績點制兩個方面，是以平均學分績點來評估學生學習質和量的一種制度，其包含學分和績點兩個指標。學分負責“量”， 是學生所學課程在培養(yǎng)方案中的重要程度、難易程度及所用時間的量化反映；績點負責“質”，是學生學習質量的評價指標，按考試成績高低分級。換言之，不同課程的學分（百分）數(shù)量是相等的，其分量卻不一樣，一個學生不同課程累加得出的總學分數(shù)并不能準確地反映出學生的學業(yè)成績優(yōu)劣，更不能判斷他在全校范圍內(nèi)，甚至全國范圍內(nèi)同等分數(shù)下學生的學業(yè)水平高低，這就需要績點對學生學業(yè)的補充評價。

從 20 世紀初開始，美國的一些大學開始采用學分績點制來考評學生的學習情況，以績點制來豐富學分制，具體操作流程就是將績點作為學生學習成績等次的一種數(shù)據(jù)化定量，將每種成績等次折合成相應的績點值，例如A=5.0，B=4.0，C=3.0，D=2.0……以此類推，然后通過計算績點平均值GPA（grade point average），測評學生的總體成績和學習成效，意即將學生修過的每一門課程所得績點乘以該門課程的學分，累加后再除以所有課程門數(shù)的總學分，所得即為此學生的績點平均值。有學者用數(shù)學公式將學分績點制的計算方法表示如下：設某門課程i，Mi為該課程的學分數(shù)，Ni為該課程的績點數(shù)，k為學生在某階段參加考試的課程門數(shù)，則課程學分績點Gi=Mi·Ni ，課程平均學分績點Gk=ki=1 Mi·Ni ki=1 Ni [2]。

學分績點制作為評價學生學習質量客觀量化的標準，能夠更科學、全面、動態(tài)、量化地評價學生的學習質量，不管是學校還是學生或教師抑或招聘單位都可以將學生成績的績點值高低作為參考依據(jù)。曾經(jīng)調(diào)研過1000余所學校的邁威·艾斯戈登（Mawi Asgedom）在《成功的平均績點：不僅僅是你的平時成績和考試成績》（The Success Gpa： You Are More Than Your Grades and Test Scores）一書中認為，學分績點能夠為不同背景的學生提供學業(yè)、事業(yè)和生活的機會（The Success GPA depicts nine key success strategies to help high school students from all backgrounds transform their academic，career，and life opportunities）[3]。對學生來說，績點分值含量的等值性，能讓他們產(chǎn)生一種公平競爭的感覺，能真正體現(xiàn)自己的學習成果價值，自己的學習情況是進步或退步都一目了然，實行學分績點制后可進一步鼓勵成績優(yōu)秀并有志于科學研究的學生；對于學校來說，實行學分績點制后，對學生學習質量的評價將由規(guī)定數(shù)量的分數(shù)轉為質量的評定，從而在學生獎學金、助學金的評定、推優(yōu)升學、畢業(yè)求職等工作中有了明確的依據(jù)，為學生的輔修、免修、重修、多修等提供了科學依據(jù)；對于招聘單位來說，可以根據(jù)學生學分績點來更客觀地衡量學生在學業(yè)方面的真正水平，從而選拔更優(yōu)秀的學生。

由于學分績點制存在的諸多優(yōu)勢，使其從產(chǎn)生伊始，就迅速從美國擴展至歐洲和日本等高校。中國最早引進學分績點制是1919年，由張伯苓在南開大學實施，后中斷至1985年重新倡導。從上世紀90年代開始，我國高校陸續(xù)將績點制配套到學分制的教學管理體系當中，但在實際運用過程中，學分制因其易于操作，人們對學分制的實踐應用、理論研究比較多，卻忽視了績點制的探討。目前，學分制已成為我國高等學?；镜慕虒W管理制度，以學生取得的學分數(shù)作為衡量其學業(yè)完成情況的基本依據(jù)，并據(jù)以進行有關管理工作。[4]實質上，績點與學分是一體兩面，國內(nèi)高校績點制的缺乏，使高校學生以追求合格、修滿學分為學習目標，嚴重影響了高校教育質量。近年來，隨著教育管理制度的逐步完善，各高校尤其是名校的國際化進程加快，學生國際、國內(nèi)交流的規(guī)模越來越大，數(shù)量也越來越多，學分績點制逐漸得到重視，并成為學界公認的改革當前教學管理體制、提升教學質量的重要舉措之一，但由于中國高校傳統(tǒng)的教學評價體系影響，使學分績點制在實踐應用過程中一直是形式大于內(nèi)容，未能在教學中全面普及。

二、我國高校學分績點制建構現(xiàn)狀與存在問題

長期以來，中國高校主要采用的是百分制成績計算方法，與國外高校通行的學分制計算方法有所區(qū)別，導致學分績點制在中國高校的學業(yè)評價體系中并未大范圍地施行，且不同的高校根據(jù)自身實際需要量身定做不同的績點轉換標準。具體說來，中國高校的學分績點制主要有“段-點”型績點轉換方法、“點-點”型績點轉換方法、“成績排名”型績點轉換方法和“標準分”型績點轉換方法等。

“段-點”型績點轉換方法就是把學生成績分成多個段，一段成績轉化成同一個績點。如學生成績在90到100分之間對應的績點為4.0，80到89分之間對應的績點是3.0，70到79分之間對應的績點是2.0，60到69分之間對應的績點是1.0，59分及以下對應的績點為0。這種轉換方法雖容易計算績點，但由于每一段的分數(shù)在績點的具體計算方面沒有差別，使其衡量學生學習質量的精確性不夠，其誤差產(chǎn)生的直接原因就是分數(shù)段劃分過少。因此，有的高校在“段-點”型績點轉換的具體使用過程中會根據(jù)自己的實際情況繼續(xù)增加不同分數(shù)段的劃分?！包c-點”型績點轉換方法是將學生成績一一對應轉換為績點，這種轉換方法保持了成績與績點的可比性，保證一個成績對應一個績點，如成績在90-100分的學生對應的績點是4.0-5.0，80-89分對應的績點是3.0-3.9，70-79分對應的績點是2.0-2.9，60-69分對應的績點是1.0-1.9，成績小于60分的學生績點為0?！俺煽兣琶毙涂凕c轉換方法是將各班學生的成績先按照百分制進行排名，然后再把排名結果分段轉化成對應績點。比如，成績排名在前10%的學生對應的績點是5.0，成績排名在前11～20%的學生對應的績點是4.0，以此類推，成績排名在前21～30%的學生對應的績點是3.0，成績排名在前31～40%的學生對應的績點是2.0，后10～20%的學生對應績點是1.0，后10%的學生對應的績點是0?！皹藴史帧毙涂凕c轉換方法是通過分別計算某門課程的平均分和標準差，再利用所得結果將該門課程成績換算為標準分，最后再轉換成百分制分數(shù)形式顯示出來。華東理工大學的夏春明、范圣法等學者將標準分的計算公式總結為Yi=Ki-μiσi，其中Ki表示某學生第i門課程考核成績；μi表示第i門課程對應班級全體學生關于該門課程的平均分，σi為第i門課程對應班級全體學生關于該課程考核的標準差。[5]經(jīng)轉化過的標準分不改變原始考試成績的排名順序，又將不同班級的成績轉化成相應的標準分，實現(xiàn)了不同班級學生學習質量的比較。為保證學分績點制的公平性、準確性，國內(nèi)有高校還在平均學分績點的基礎上，通過加權平均分衡量學生的學習成績，計算流程就是把每一門課程的考試成績乘以這一門課程對應的學分，全部加起來，再除以所有學分的總和后所得的分數(shù)，最后尋找出該分數(shù)對應的績點。比如語文80分，數(shù)學82分，英語90分，各科都是4學分，（80×4+82×4+90×4）/12學分=84，再尋找84對應的績點，如該校 84對應的績點是3.0，那么該生的平均績點就是3.0。依據(jù)這樣算出的績點在一定的范圍內(nèi)對每個學生的名次進行排序，其方法相對來說更公平、合理，更具有可比性。

從以上所列舉的我國高校不同的學分績點轉換方法來看，目前我國高校不僅沒有相對固定、統(tǒng)一的學分績點制評價體系，更沒有將學分績點制大規(guī)模地應用于教學中，應該說當前我國高校的學分績點制無論是理論探討還是實踐應用都處于初級階段，尚不成熟。

1.學分績點制不規(guī)范且沒有統(tǒng)一標準。學分績點制起源于美國的五級評分制，目前國際上通行的績點轉換也是采用加權平均算法的五級評分制，即“學分制-績點制”。長期以來，我國評價學生的學習成績以百分制為主，采用的是“百分制-學分制-績點制”的轉換形式。中西高校學分績點的核心轉換機制不同，不僅導致中國高校學分績點制與國外高校通行的學分績點制計算方法有所區(qū)別，難以融通，對學生出國及中外高校之間的交流造成極大不便，更重要的是國內(nèi)高校自身也沒有明確統(tǒng)一的績分轉換標準，各高校各行其是，高?？凕c設定標準多樣，難以相互兼容，阻礙了不同高校之間的教學合作，也影響了學分績點制自身效用的發(fā)揮，限制了高等教育系統(tǒng)資源的優(yōu)化、共享。

2.學分績點制在具體應用過程中范圍較窄。目前國內(nèi)高校現(xiàn)有的學分績點轉換方法都有一定的不足之處，例如，“段-點”型績點轉換方法所得到的績點遠少于百分制分數(shù)的個數(shù)，雖然這種方法經(jīng)過演化，被部分高校所采用，但其本質上還是幾個不同的分數(shù)對應同一個績點。因此，“段-點”型績點轉換方法可比性較差，公平性不夠。“點-點”型績點轉換方法雖然改變了不同成績對應同一績點的問題，使績點與原始成績有一定的對應關系，能較好地反映原始成績，但是“點-點”型績點轉換方法也只是在一定的范圍內(nèi)比較合理，不同學生之間的可比性較差，因為課程內(nèi)容和考試的難易程度、各教師的考核側重點都會有所差異。“成績排名”型績點轉換方法是依據(jù)學生排名進行分段給予績點，雖然避免了不同課程成績直接比較，但是也并沒有解決一個分數(shù)段對應一個績點，造成誤差較大的缺點?！皹藴史帧毙涂凕c轉換方法雖相對實現(xiàn)了不同班級、不同教師、不同課程之間的公平比較，但計算過程比較復雜，不易把握，且需耗費較多的人力、物力，增加了高校教學評價的管理難度。國內(nèi)高校多樣化的績點轉換形式，導致對學生評價結果有一定差異，如對于同一名學生的成績，按照不同績點計算和轉換方法，所得到的學分績點會有所不同，這樣得出的學分績點自然缺乏公平性和精確性。由于國內(nèi)目前沒有學界公認的固定績點轉換方法，導致了學分績點制的應用范圍狹窄，一些學分績點轉換方法只能在本校或者幾個高校內(nèi)使用，未能在更大的空間內(nèi)發(fā)揮效用，更不能成為各高校評判學生學業(yè)質量的主要依據(jù)、學生學業(yè)水平優(yōu)劣的權威評判標準。

3.學分績點制實施過程中存在失語化、空泛化現(xiàn)象。國內(nèi)高校學分績點制的不成熟，造成了其在具體實踐應用過程中有名無實的局面，即每個高校都有相關文件規(guī)定，但大多存在于文件、講話中，并未真正落實到具體的學生學習評價中，這除了國內(nèi)高校缺乏相對固定、統(tǒng)一的績點轉換方法外，還由于高校對學分績點制推動力不足。一方面學分績點制在中國高校真正實施的時間較短，高校教師、學生以及管理人員習慣了傳統(tǒng)的成績計算方法，對學分績點制和提升高校教學質量、培養(yǎng)優(yōu)秀人才之間的辯證關系認識不到位，僅把學分績點制看作是當前教學管理評價體系中的一種補充形式，并未認識到它的重要性；另一方面，各高?；蚨嗷蛏俚卮嬖谥匮休p教的傾向，學校在教學方面的目標追求、改革力度的原動力遠小于對學術研究方面的追求。這些都導致學分績點制在高校教學中未得到有效應用，更沒有真正參與到學校的教學質量與監(jiān)控評價體系中。

三、我國高校學分績點制建構對策

當前，我國高校學分績點制無論是理論研究還是實踐應用都處于起步階段，在現(xiàn)有的境況下，要推動學分績點制向縱深發(fā)展，實現(xiàn)學分績點制在全國高校的普遍應用，必須建立統(tǒng)一、規(guī)范，且能夠相互融通的學分績點制評價體系，當然這是一個長期系統(tǒng)工程，需要在借鑒其他國家學分績點制成熟經(jīng)驗的基礎上，結合我國高校發(fā)展的現(xiàn)實情況，從政策指引、課程設置、教學管理、教育文化等方面進行配套建構。

1.學分績點制的發(fā)展需從政策方面加強頂層設計。統(tǒng)一規(guī)范的學分績點制推行是一個長期系統(tǒng)工程，超越了大多數(shù)高校自身的能力范疇，必須由政府教育管理部門加強頂層設計，這就需要教育管理部門充分認識到學分績點制對高校人才培養(yǎng)工作的重要性，即學分績點制的應用將改變中國現(xiàn)有的教育評價體系格局，是高校提升教學質量，培養(yǎng)造就具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力優(yōu)秀人才的一個重要撬板，通過制定相應固定的學分績點制政策法規(guī)、評價標準，從而實現(xiàn)其推動人才培養(yǎng)的價值所在。如從我國學分績點制的實踐現(xiàn)狀來看，各高校都出臺了一系列的辦法/規(guī)定，或是關于學分績點使用的具體管理辦法，但這些規(guī)定和辦法在實際使用過程中都不能相互統(tǒng)一，且缺少對于學分績點制在高校管理過程中全面詳盡、科學、統(tǒng)一、規(guī)范的制度體系。這就需要教育部門加強制度建設，研究并整合現(xiàn)有的辦法/規(guī)定，使其不斷完善，建立統(tǒng)一的績點轉換模型和考核標準，使之更加科學有效地為高校學分績點管理工作提供指導，從而使學分績點使用的觀念深入人心，優(yōu)化高校的教學評價管理工作。當然，學分績點制的改革是一個動態(tài)的發(fā)展過程，不可能一蹴而就，需要在實踐的基礎上，積極地探討和解決學分績點制實施過程中存在的困難，探索學分績點制與傳統(tǒng)教育評價標準深度融合的全新教育體系，才能全面推進我國高校學分績點制運行體系，從而以學分績點制為助力推動高等教育創(chuàng)新和管理體制機制的創(chuàng)新，使高校的教學改革得以順利發(fā)展，提升高校教學質量，發(fā)揮高校社會責任和優(yōu)勢，培養(yǎng)適合社會需要的高素質優(yōu)秀人才。

2.學分績點制發(fā)展需內(nèi)聯(lián)與外通。高校教育既要不忘初心，植根于國內(nèi)高校文化的土壤，亦要隨著時代發(fā)展而與國際接軌。我國高校學分績點制要發(fā)展，一方面應打破校際藩籬，加強校校合作，尤其需要在授予學位、提前畢業(yè)、推免等總平均績點的規(guī)定條件方面形成共識。如有的學校將績點大于2.0作為授予學士學位的條件，但是也有一些學校則要求更高或者更低，這就需要不同高校拋卻教育方式、體制機制、自身文化的顧慮，加強課程內(nèi)容和教材建設，統(tǒng)一學分績點制規(guī)定條件。只有不同學校之間密切合作，多方參與，資源共享，提高高校教育資源的利用率，解決學分績點制實施所需要的人員、技術、運營、經(jīng)費等相關難題，才能實現(xiàn)教育規(guī)模、效益和效果間的平衡，最終發(fā)揮高校的優(yōu)勢，推動面向人類知識共享的開放型未來教育生態(tài)格局的形成。另一方面，學分績點制是溝通中國高校與西方高校的一座橋梁，我國高校應在充分吸取西方高校學分績點制發(fā)展經(jīng)驗的基礎上，建立一個與國際接軌、適應我國國情、相對統(tǒng)一的學分績點制發(fā)展模式，并借鑒西方高校解決大學組織問題的新的理念和方法，如國外大學針對教師、行政人員工作繁忙，時間緊缺，各類管理工作繁瑣和耗時等問題，通常運用現(xiàn)代教育技術去加以解決。據(jù)調(diào)研，學分績點制之所以在高校的推廣中遇到了許多阻力，很大一部分原因在于學分績點制的實施增加了教學管理的復雜程度，高校在實施學分績點制以后，需要制定免修、重修、再修以及輔修等相應的具體績點值，需要考慮不同科類績點之間計算方法的差異等問題，這樣就會增加教學管理工作的復雜性以及工作量，很容易導致管理混亂局面的產(chǎn)生。此外，要選取切實有效的績點轉換方式，因需要復雜的計算量，單靠人力是不夠的，這就需要較高的教育現(xiàn)代化技術。因此，中國高校亦應該將學分績點制與現(xiàn)代教育技術相結合，開發(fā)與之相關的教學管理系統(tǒng)軟件，通過現(xiàn)代教育技術，將學分績點制的作用發(fā)揮到最大。只有將學分績點制與現(xiàn)代教育發(fā)展相結合，才能促進多元化教育形式和學習模式創(chuàng)新，不斷提升學校的教學質量和教學水平，以面對西方教育模式帶來的機遇和挑戰(zhàn)，從而推動高等教育的創(chuàng)新發(fā)展。

3.學分績點制發(fā)展需建構“教學評”教育文化。高校辦學的根本是培養(yǎng)人才，因此，高校應從培養(yǎng)人才這一根本任務出發(fā)，去實施和完善學分績點制。

第一，改變學分績點制可有可無的觀念。很多學校在學分績點制具體實施過程中，其功能沒有得到有效發(fā)揮，很大一部分原因是觀念上的懈怠和不重視，只有在觀念上真正接受學分績點制，才能更好地使用學分績點，使其真正發(fā)揮出效用。

第二，高校要教研并重，逐步重視教師的教學能力。提高教學質量絕非一句空話，它是一個多維的內(nèi)涵，包含了學生的學習能力、素質培養(yǎng)等多方面的內(nèi)容，這并非依靠教師單一群體可實現(xiàn)，它是一個綜合的教育體系，是“教學評”一體化教學理念在高校的展現(xiàn)，需要管理者和教師的共同合力。

第三，從學生的等級評價上看，國內(nèi)很多高校為了易于管理，往往采用一種評價辦法就會廢除另外一種評價辦法。實際上，我們完全可以采用“雙軌道”的評價機制，如英國在引進績點制之后，既向學生提供傳統(tǒng)的等級評定，也提供平均學分績點形式，我們也可以同時使用學分績點制和傳統(tǒng)的百分制兩種學習評價形式，使二者在教學管理實際應用中相得益彰。因此，學分績點制要獲得大發(fā)展需要高校上下一心，形成教育思想意識協(xié)同創(chuàng)新的合力，全面建構高?！敖虒W評”一體化的教育文化，才能推動學分績點制的大力發(fā)展。

4.學分績點制發(fā)展需理順運營機制與體制。學分績點制的推行最終離不開高校自身的努力，高校應制定學分績點制的推廣策略，并尋找適合其本身的推廣途徑和推廣方式，并且高校需及時改進學分績點制推廣過程中遇到的一些問題，從而將其所具備的優(yōu)越性充分地發(fā)揮出來。如有人指出，學分績點的計算可能會受學科及專業(yè)性質的較大影響，不同科目或專業(yè)分數(shù)高低往往各不相同，甚至相差很遠，在學分績點的計算過程中，通常文科類的成績就要比理工科類的高。為解決這一問題，有效區(qū)別課程的難易及重要性，有學者提出引入難度及重要性修正系數(shù)對其進行修正的解決辦法[6]，高校應盡快吸取這一建議去加以改進。再如，有人提出一些高校頻頻出現(xiàn)學生考試成績已經(jīng)及格，但對所持分數(shù)不滿意，通過重修以期取得更好成績的“刷績點”現(xiàn)象，這在一定程度上造成了教育資源的浪費，增加了教師負擔，影響了辦學質量。對此，學者提出，通過建立重修門數(shù)及次數(shù)與學位證的發(fā)放掛鉤制度的方法解決，通過重修考試的方式必須采用教考分離并盡可能形成制度，借以限制重修的次數(shù)，從而端正學生重修態(tài)度，讓其明白重修真正目的。[7]針對學分績點制在教學管理改革中出現(xiàn)的這些問題，各高校應該提前做好預案，全面優(yōu)化自身的管理水平，在經(jīng)費、課程、師資、學生成績管理、教學管理、績點認證等方面設定具體標準，尤其重視加強遴選教師和課程、培訓與激勵、制作課程以及如何進行管理監(jiān)督、評估與考核、學分績點轉換等實際的長效機制等問題，確保學分績點制的可持續(xù)發(fā)展。

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（責任編輯 陳志萍）