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        在整合中建構(gòu)語文 于整體中改變教學(xué)
        ——初中語文單元整合化教學(xué)初探

        2017-06-23 12:59:08張寰宇
        教學(xué)月刊(中學(xué)版) 2017年12期
        關(guān)鍵詞:特質(zhì)文本教材

        張寰宇

        (溫州市第二外國語學(xué)校,浙江溫州 325000)

        在整合中建構(gòu)語文 于整體中改變教學(xué)
        ——初中語文單元整合化教學(xué)初探

        張寰宇

        (溫州市第二外國語學(xué)校,浙江溫州 325000)

        初中語文單元整合化教學(xué)是對語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu),它打開了一個全方位的語文空間。與以往語文教學(xué)的碎片化與斷層化不同,初中語文整合化單元教學(xué)是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動的、深入的、生長的。

        單元教學(xué);教學(xué)整合;閱讀;寫作

        “沒有人是一座孤島”,英國詩人約翰·多恩的這句名言,極富哲思。它一方面強調(diào)個體的獨立性,另一方面又強調(diào)個體與周遭密不可分的聯(lián)系。若將這句話的內(nèi)涵遷移到語文教學(xué)上來,則可演變出如下句子:沒有一篇文本是一座孤島,沒有一堂課是一座孤島,沒有一次語文學(xué)習(xí)是一座孤島……

        在大數(shù)據(jù)時代,無論是編寫教材的專家,還是一線的教師,都已意識到過多的單篇文本教學(xué)所帶來的思維局限和學(xué)習(xí)碎片化問題。顧之川先生強調(diào),“教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借”,所以“教材不可能適用于所有學(xué)生”,“教材需 要 教 師做取舍和綜合”。[1]5

        人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》(七至九年級)以人文主題編排單元教學(xué),往往側(cè)重“意的相似”,而缺乏“質(zhì)的相同”。不同質(zhì)的文本疊加教學(xué),容易造成學(xué)習(xí)的割裂。教材的重組,教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu),將“課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等‘文本課程’”轉(zhuǎn) 變 為符合“ 教 師 教 與 學(xué) 生 學(xué) 的‘ 實 踐 課 程 ’”[1]4,是深化語文課程改革的必然。

        時 下 ,“ 聯(lián) 讀 ”“ 群 文 閱 讀 ”已 成 為 語 文 教 研 的熱點詞,很多教師對此有著自己的嘗試和思考。筆者以為,教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)不能局限于某個體教師的某時某次嘗試,不能局限于某次教研活動的探討,只有將其轉(zhuǎn)化到學(xué)校的課程體系、教師的日常教學(xué)中,才能真正改善、改變語文教學(xué)的格局和態(tài)勢。一年多以來,筆者在教學(xué)中積極開展了語文單元整合化教學(xué)的實踐。

        一、單元整合化教學(xué)是對語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)性重構(gòu)

        教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)并不是隨意或隨性的,它應(yīng)該是一種富有統(tǒng)籌性、科學(xué)性的精致化設(shè)計,否則就容易就帶來新的跳躍與割裂,從而形成另一種無序化教學(xué)。

        只有在對教師、學(xué)生、教材的綜合考量之下,只有在對內(nèi)容解讀和學(xué)情分析的交融之中,本著整體性和結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想,將語文教材的原有框架打破、重組、融通,在學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)中找到語文內(nèi)容、知識、能力、方法的連接點,進(jìn)行統(tǒng)整、互促的教學(xué)活動,將一個階段的語文教學(xué)整合為一個真正的全新的單元課程,才是對語文教學(xué)內(nèi)容的一種本質(zhì)性的重構(gòu)。

        這樣的單元整合化教學(xué),不同于以往的教學(xué)單元,也不同于隨意化的聯(lián)讀和群文閱讀,它重視單元的整體性和關(guān)聯(lián)性,強調(diào)一個時段內(nèi)語文活動的整體推進(jìn),也強調(diào)不同內(nèi)容、方法和聽說讀寫等活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和互促。它將各類文本材料和內(nèi)容活動有機(jī)集聚整合,而不再是點狀的、孤立的教學(xué)碎片。它以教材文本為原點,延伸出一個整合閱讀文本、語文能力、語文活動的面。

        二、單元整合化教學(xué)打開了一個全方位的語文空間

        拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中有過一段精彩的論述:“那些互相一致,在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容,能彼此強化;為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng),就必須將它們組織起來,使之互相強化。”[2]初中語文整合化單元課程,就是將單元內(nèi)語文學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容、所有任務(wù)、所有課堂都納入其中,有機(jī)組織并彼此強化。

        以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》八年級上冊第二單元為例,這一單元教材的安排如表1所示:

        表1

        教材這樣的安排,從主題看,“愛”顯得過于寬泛、絕對,而細(xì)讀每篇文本,就會發(fā)現(xiàn)真正的主題皆有不同。從文體上看,三篇散文、兩篇小說,文體不統(tǒng)一。從課類上看,簡單的精讀、略讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)分類,尚不能明確為課型。再看其寫作和與前面內(nèi)容的勾連,若只是想通過閱讀告訴學(xué)生寫作要詳略得當(dāng),則七年級的諸多閱讀教學(xué)也就足夠了,何必等到八年級,借用如此文質(zhì)兼美的現(xiàn)當(dāng)代佳作呢?至于綜合性學(xué)習(xí)則令人更是費解,“讓世界充滿愛”的主題,顯然不是從單元文本中自然生長出來的結(jié)果,顯得刻意、空洞、乏味。如若完全按這樣的單元設(shè)置來教學(xué),那么教學(xué)也必然顯得跳躍、割裂、刻意、空洞、乏味。

        基于這樣的認(rèn)識,筆者結(jié)合本校學(xué)生實際、個人對文本的解讀以及教學(xué)價值追求,整合出兩個全新的單元課程(如表 2),從中可以獲得一些語文整合化教學(xué)的啟發(fā)。

        (一)通過取舍、增刪、調(diào)序、鏈接,完成對單元整合化教學(xué)的整體建構(gòu)

        如表2所示,教師可以對教材進(jìn)行取舍、增減、調(diào)序,以避免教學(xué)的重復(fù)和割裂,進(jìn)而形成合理而富有層次的教學(xué)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)層次的建構(gòu)上,形成一系列新的課型(精讀、導(dǎo)讀、聯(lián)讀、讀寫結(jié)合),促使語文教學(xué)走向真正的結(jié)構(gòu)化和整體化。教師甚至可以打破教材單元的框架,于課內(nèi)和課外引入相關(guān)的文本資源,組成一個全新的單元,并從時間和空間上進(jìn)行整合,給予學(xué)生更廣的視野和更大的思維挑戰(zhàn)。

        鏈接,是單元整合教學(xué)的關(guān)鍵。鏈接,就是在文本之間找到了重新組合的因子,從而生成新的類文本和文本類。鏈接,可以改變課內(nèi)閱讀教學(xué)和課外名著閱讀互為割裂的現(xiàn)狀(如《阿長與〈山海經(jīng)〉》與《朝花夕拾》的鏈接、“父愛”文本與《我與父輩》的鏈接),讓課外閱讀緊貼課內(nèi)教學(xué)而展開,進(jìn)而成為單元課程的一部分。

        表2

        (二)通過“以讀促寫”“以寫促讀”,完成讀寫互動的語文教學(xué)整體建構(gòu)

        與教材原有單元的定位不同,表2中新整合出的單元寫作主題為“如何寫一個普通人”和“如何寫一個父親”,這就使寫作在主題、情感、內(nèi)容、寫法上緊貼閱讀教學(xué)活動,形成一個整體。一方面,閱讀能給學(xué)生的寫作帶來自然性的鋪墊;另一方面,閱讀的鋪墊也方便教師在寫作指導(dǎo)中進(jìn)行寫作知識的自然遷移。

        與傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”不同,單元整合教學(xué)之中的“寫”不是對閱讀文本中技法的簡單模仿,而是在“讀”的鋪墊和積累之下的“寫”,是在閱讀中完成對寫作思維的理解,進(jìn)而向自我寫作的遷移。在這樣一個單元中,讀和寫是互為促進(jìn)的,而這也有助于解決一直困擾語文教學(xué)的一個問題——寫作教學(xué)的序列安排。筆者發(fā)現(xiàn),寫作教學(xué)序列的一個重要考量,就是讓寫作序列緊跟閱讀的序列,形成閱讀思維與寫作思維的整合。

        (三)通 過 對“ 預(yù) 學(xué) ”“ 課 堂 ”“ 作 業(yè) ”“ 評 價 ”的鏈接,完成語文學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)

        教師教學(xué)的結(jié)構(gòu)性和整體化,最終指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性和整體化。對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計,需要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性和整體性。

        在整體化的單元教學(xué)中,預(yù)學(xué),不僅是為了更好地讓教師了解學(xué)情,更是為將學(xué)情提升到教師在課堂中可教、深教作好鋪墊;作業(yè),不僅是內(nèi)容的拓展和能力的遷移,更是課堂的延伸和活動形式的轉(zhuǎn)變,是下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的開啟;至于考試,則不僅是教學(xué)的終結(jié),而是教學(xué)中一個重要環(huán)節(jié),甚至就是教學(xué)本身。所以,整合化教學(xué)的任何環(huán)節(jié),互為鏈接,互為作用,形成整體的學(xué)習(xí)單元。

        如《臺階》一文,其父愛主題的內(nèi)涵或許比《背影》更為豐富和深刻。因此,筆者在導(dǎo)學(xué)單中設(shè)計如下問題:“ 這 是 一 篇 關(guān) 于 ____(主 題)的 小 說 ?”在課堂教學(xué)中,師生就此展開了對話,促使學(xué)生對主題有了更為豐富深入的理解,但并沒有給出定論。課后筆者布置學(xué)生閱讀《我與父輩》中“想念父親”章節(jié)。這樣,導(dǎo)學(xué)單中的問題調(diào)查就成為一個鋪墊和激發(fā),《臺階》的學(xué)習(xí)就成為一種打開,“想念父親”的閱讀就成為一種深入,虛構(gòu)的小說形象和真摯的散文形象就形成了契合,從而豐厚了學(xué)生對“中國式父親”的理解,為其接下來的寫作作好了鋪墊。而這個單元的試卷,則直接以“想念父親”中的《土地的身影》作為閱讀考查文本,至于寫作的考查,則要求以“直到現(xiàn)在,我才發(fā)現(xiàn)他令人意想不到的一面”為開頭,寫一篇文章。

        如此,一個語文單元,讓學(xué)生對“父親”的理解做到了可能中的極致。

        三、單元整合化教學(xué)建構(gòu)了一種立體的語文教學(xué)

        隨著單元整合化教學(xué)的行進(jìn),筆者看到了語文教學(xué)的開闊與深入,也反觀其課程的結(jié)構(gòu)與細(xì)節(jié)。與以往語文教學(xué)的碎片化與斷層化不同,初中語文整合化單元教學(xué)是立體的、連接的、穩(wěn)定的、有效的、靈動的、深入的、生長的。

        (一)學(xué)生動態(tài)的學(xué)情是整合化教學(xué)的基礎(chǔ)所在

        教學(xué)是一個動態(tài)的過程,而學(xué)情也自然不是恒定不變的。對于整合化教學(xué)而言,就要依據(jù)過程中的學(xué)情變化,隨時修改、修訂過程中的整合。

        現(xiàn)以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》八年級下冊第一單元的教學(xué)實踐為例進(jìn)行說明。

        筆者最初計劃的主題式整合教學(xué)安排如表3:

        表3

        按設(shè)想,以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)進(jìn)行其他作家類似作品的聯(lián)讀和比讀,是可以深化這一主題并開拓學(xué)生思維的,但在行進(jìn)的過程中,筆者發(fā)現(xiàn)這樣做時間不夠,意義也不大,容易導(dǎo)致在一個層面上反復(fù)。此外,在教學(xué)課內(nèi)文本時,學(xué)生對魯迅和胡適散文言語的特點不能很好地把握理解,進(jìn)而造成了課堂教學(xué)中的僵化和冷場。這給筆者一個警醒:這個單元皆為回憶性散文,皆有不同散文大家的典型語言風(fēng)格,而對語言風(fēng)格的感受和理解,恰恰是八年級這個階段的學(xué)生所欠缺的。所以,筆者改變預(yù)設(shè),將這一單元定位側(cè)重于語言精讀教學(xué),并跟進(jìn)了“品味散文語言之美”的主題總結(jié)復(fù)習(xí)課,讓學(xué)生形成基本的散文語言感受力,把握散文作者極具個性的語言魅力,具體如表4:

        表4

        由是可見,學(xué)情基礎(chǔ)才是整合化教學(xué)的基礎(chǔ)。整合化教學(xué),首先要將內(nèi)容的整合、序列的建構(gòu)建立在“學(xué)生立場”之上,在整合的過程中,始終遵循“過程中的學(xué)情”,并進(jìn)行建構(gòu)、調(diào)整、完善、深入。

        (二)教學(xué)價值的特質(zhì)是整合化教學(xué)的框架所在

        有效的整合依靠有效的鏈接,鏈接則務(wù)必要找到文本(內(nèi)容)間的契合點,而文本(內(nèi)容)間的契合點可能很多,如內(nèi)容、主題、知識、能力等。到底哪個才是?在一個互聯(lián)、滾動的教學(xué)過程中,真正的鏈接點是基于整體教學(xué)環(huán)境之下的教學(xué)價值特質(zhì)。

        文本的教學(xué)價值特質(zhì),是在恒定和不定之間的。若為純粹的單文本,其教學(xué)的特質(zhì)就是文本的最核心價值。若在一個特定教學(xué)環(huán)境之下,文本的價值特質(zhì)就隨著教學(xué)過程的需要而改變了。而至于整合化的教學(xué),則需要在群文本中尋找共同的、深入的、根本的教學(xué)價值特質(zhì)。

        筆者曾實踐過文言文主題整合式復(fù)習(xí)教學(xué),即通過主題的提煉,對相關(guān)類別的文言文進(jìn)行歸類復(fù)習(xí),深化文本理解,提升復(fù)習(xí)效果。

        如《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《醉翁亭記》《滿井游記》等篇目,都可歸為“山水情懷”的主題??晒P者發(fā)現(xiàn),有教師以此為主題展開復(fù)習(xí),而其內(nèi)容差不多就是原文內(nèi)容主題的簡單疊加和回顧,卻花了將近4個課時。要提煉“山水情懷”這樣一個寬泛的主題并不難,但是,在群文本背景之下,“山水情懷”的價值特質(zhì)是什么呢?如若聯(lián)系、求同、深入、整合,我們可以給學(xué)生的是關(guān)于古典山水作品中“景語與心語”“退路與出路”的思考。如此,則一兩個課時足矣。

        所以,教學(xué)價值特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和選擇,考驗著教師的解讀力,但也正因為教學(xué)價值特質(zhì)的存在,整合化教學(xué)就有了穩(wěn)定有力的框架,我們就可以運用結(jié)構(gòu)來進(jìn)行整體性的優(yōu)化教學(xué)。

        (三)教學(xué)文本的言語是整合化教學(xué)的依托所在

        教學(xué)價值的特質(zhì)依托于特別的文本言語產(chǎn)生。教學(xué)價值可以是語言的、寫法的、思維的、審美的、文化的……無論我們將教學(xué)價值的特質(zhì)定位在哪個層面,都需要通過特別的教學(xué)文本言語來產(chǎn)生。無論是導(dǎo)讀、精讀、略讀、比讀以及由讀延伸出的寫作,一個單元的絕大多數(shù)課型,都涉及言語的發(fā)現(xiàn)和體悟。

        在語文課堂上,語言的妙意通過言語,人物的精神透過言語,情感的內(nèi)涵依托言語,高峰的體驗生成于言語。如在上述有關(guān)“山水情懷”主題單元的教學(xué)中,要讓學(xué)生對“山水情懷”有真正的感受,就需要通過特別的“景語”方能找到特別的“心語”。

        所以說,言語就是語文教學(xué)內(nèi)容的依托與通道。教學(xué)價值的特質(zhì)在某種程度上就是群文本言語的特質(zhì)。在整合化語文教學(xué)中,言語就類似于語文的核心基因和遺傳密碼。整合化教學(xué)絕對不能忽略個體文本的言語,反而是恰恰需要對個體文本言語作更深入的發(fā)現(xiàn)和更開闊的思考。

        (四)思維和心靈的喚醒是整合化教學(xué)的追求所在

        在語文整合化教學(xué)中,因為更多材料更多環(huán)節(jié)的點燃與喚醒,筆者更多地看到了學(xué)生思維的激活與領(lǐng)悟的開啟。教師通過整體化、序列化、開放化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu),可以“給予學(xué)生聯(lián)系性、比較性等高階思維的挑戰(zhàn),激發(fā)其主動學(xué)習(xí)的興趣和能力,培養(yǎng)其宏觀視野下觀照語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知能力,類比式的遷移運用能力”。與此同時,教師也“借此修正自己習(xí)慣性的點狀式思維和割裂性思維方式,形成一種整體性、結(jié)構(gòu)性的思 維方式”。[3]在 備 課 過 程 中,教 師 需 要閱讀更多的文本,需要觸碰更多的資源,使自己不再局限于是一個課題的講授者和引導(dǎo)者,而漸次成長為一個自我課程教學(xué)的設(shè)計者和策劃者。教師要超越技術(shù)層面,系統(tǒng)綜合地思考“為什么教”“教什么”的問題,進(jìn)而成為閱讀文本和學(xué)生生命的思考者。

        所以,單元整合化教學(xué),是以師生的生命追求為最終目的的,其最終喚醒的是師生的思維和心靈,旨在實現(xiàn)師生的“共生長”。

        四、結(jié)語:正在改變和還未改變的

        單元整合化教學(xué),是對過去單元教學(xué)的一次打破,也是一次重構(gòu);是一次擺脫,也是一次超越。在一年多的教學(xué)實踐中,筆者和學(xué)生的討論內(nèi)容、閱讀方式、思考方式都有了一定改變。此間有“笑”,但也有“哭”,而更多的時候,則是一種“哭笑不得”。一方面,單元整合化教學(xué)本身就是一個極大極難的系統(tǒng)工程,教師所能做、所要做的遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和重建這般簡單,其余如“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、課程評價等都面臨著相應(yīng)重建……”[4]另一方面,改變教與學(xué)的思維方式,改變師生生命的走向,改變語文教育的態(tài)勢和格局,是需要越來越多的教師長期不懈的實踐和深思的。個體易變,眾人難變;教學(xué)易變,思維難變;課堂易變,教育難變。但正因此,教育才顯得如此富有理想主義的光輝和打動人心的力量。初中語文單元整合化教學(xué)的嘗試,似乎就有這樣一種光輝和力量。

        [1]顧之川 .教材 使 用 藝術(shù)[J].中 學(xué)語文 教 學(xué) ,2015(8).

        [2][美]拉爾夫·泰勒 .課程與教學(xué)的基本原理[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2014:42.

        [3]李政濤 .重建教師的精神宇宙[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:120.

        [4]李 政 濤 .重 建 我 們 的 思 維 方 式 [J].人 民 教育,2016(03-04):44.

        (責(zé)任編輯:巫作猛)

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