童心與創(chuàng)造力不是對立的，而是相輔相成的。童心是生命力與創(chuàng)造力存在的來源和證明，童心不滅，就是創(chuàng)造力不滅；童心延續(xù)本身就意味著創(chuàng)造力的發(fā)展。

“童心”一詞，散見于散文和小品文中，古今中外的文學(xué)家、思想家都曾對童心進(jìn)行過熱情的謳歌?！巴摹币馕吨裁茨兀咳鸬鋬和膶W(xué)家琳達(dá)麗說，“這是一種接近生活的游戲”，其中包含著一種可靠的敏感性，是一種“不斷生成著的青春活力”[1]271，它能恢復(fù)成人的現(xiàn)實(shí)直觀性。如果一個人保留或恢復(fù)了兒童時期那種特有的自由感知的特性，其心靈就不會為物所役，他既不知道偽飾，也不知道自輕，他只知道無拘無束地表達(dá)自己的感受，他的一切自然自發(fā)、自由自足、快然活潑、無拘無束的創(chuàng)造性表現(xiàn)，都蘊(yùn)含在這種自由的天性——人性——之中。

許多藝術(shù)家、科學(xué)家對童心、對兒童的心靈推崇備至。實(shí)際上，具有高創(chuàng)造力的人多少都帶有一點(diǎn)孩子氣。這看起來是對立的，然而，教育要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，恰恰就需要培養(yǎng)富有“童心”、實(shí)現(xiàn)“第二次天真”的人才。這說明，培養(yǎng)創(chuàng)造力、達(dá)成“童心”境界，既是教育的結(jié)果，也是教育的過程。

一、童心與創(chuàng)造力

童心與創(chuàng)造力不是對立的，而是相輔相成的。童心是生命力與創(chuàng)造力存在的來源和證明，童心不滅，就是創(chuàng)造力不滅；童心延續(xù)本身就意味著創(chuàng)造力的發(fā)展。從外部表現(xiàn)看，童心類似于創(chuàng)造性人格特質(zhì)；從內(nèi)在心靈看，它接近于游戲；從動力機(jī)制看，它源自于好奇。人格特質(zhì)、游戲心態(tài)和源自于好奇心的探索欲，正是創(chuàng)造力最核心的要素。

（一）童心與人格特質(zhì)

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛曾研究過包括弗洛伊德、歌德、愛因斯坦等在內(nèi)的——他認(rèn)為是“自我實(shí)現(xiàn)”人的創(chuàng)造性。他發(fā)現(xiàn)，這些人的人格特質(zhì)與童心的表現(xiàn)很相似，他們都能自由地感知，對周圍的事物充滿了好奇；他們的行為比普通人更自發(fā)、更傾向于表現(xiàn)，較少自我批判。馬斯洛寫道：“自我實(shí)現(xiàn)者的創(chuàng)造性在許多方面很像完全快樂的、無憂無慮的、兒童般的創(chuàng)造性。它是自發(fā)的、不費(fèi)力的、天真的、自如的，是一種擺脫了陳規(guī)和陋習(xí)的自由。而且看起來它在很大程度上是由‘天真的自由感知和‘天真的、無抑制的自發(fā)性和表現(xiàn)性組成的?！盵2]對此，英國著名人類學(xué)家莫里斯也談到：“創(chuàng)造力從根本上說就是兒童品性在成年時期的延續(xù)?！盵3]牛頓在臨終前說過的一段話正可作為馬斯洛和莫里斯觀點(diǎn)的注腳：“我不知道世人怎樣看我，但我自己看來，我只是像一個在沙灘上玩耍的男孩，一會兒找到一顆特別光滑的卵石，一會兒發(fā)現(xiàn)一只異常美麗的貝殼，就這樣使自己娛樂消遣，至于展現(xiàn)在我面前的浩翰的真理海洋，卻全然沒有發(fā)現(xiàn)?！盵4]事實(shí)上，許多杰出的科學(xué)家和藝術(shù)家都是非常成熟的，也是非常孩子氣的。他們總是表現(xiàn)出一種“健康的倒退（復(fù)歸）”，即從意識退回到無意識，從現(xiàn)實(shí)原則退回到快樂原則，或者說這是一種“融合”。[5]正是這種“融合”，消除了“成熟”與“孩子氣”之間的悖論，從而進(jìn)入了創(chuàng)造境界。這說明，“創(chuàng)造的精神并不拒絕這種原始的（亦或古老的、陳舊的、脫離常規(guī)的）心理活動，而是以一種似乎是‘魔術(shù)般的綜合把它與正常的邏輯過程結(jié)合在一起，從而展示出新的、預(yù)想不到的而又合人心意的情景?！盵6]

（二）童心與游戲心態(tài)

童心作為一種自然自發(fā)、快然自足的表露式創(chuàng)造，與游戲心態(tài)最為接近。心理學(xué)家利伯曼曾對游玩的性質(zhì)、作用等進(jìn)行過深入研究，她列舉了成人的一些游玩行為，如開玩笑、嘲弄、假裝、好奇、外向、富有創(chuàng)造性等都根置于童心。[7]成人在上述行為中表現(xiàn)出的童心，與兒童在游戲時表現(xiàn)出的童心一樣，都是自然自發(fā)、快然自足的天真表現(xiàn)。游戲是兒童最基本的活動，兒童喜歡游戲，常常醉心于游戲。在游戲時，兒童全神貫注，內(nèi)外渾融，其行為完全是自發(fā)的、自由的、輕松的、愉悅的、無目的的、無所為的、無所圖的，他們?yōu)橛螒蚨螒?，游戲本身就是目的。兒童的游戲不是現(xiàn)實(shí)生活的模仿，它借助想象，不受時空、具體實(shí)物和外在環(huán)境的限制，包含了許多想象和創(chuàng)造性成分。當(dāng)然，“不是所有的玩耍都具有創(chuàng)造性，但是，所有的創(chuàng)造性都包括玩?！盵8]。盡管成人的創(chuàng)造行為不完全等同于兒童的玩耍，但成人創(chuàng)造活動的某些特征又與兒童游戲十分相似——詩人的游戲是對字句的推敲，思想家的游戲是對概念的探索，發(fā)明家的游戲是對各種器材的拼合。他們的創(chuàng)造行為與兒童游戲一樣都包含著快樂心情下的探索態(tài)度。難怪海納特說，許多偉大的科學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)造，都蘊(yùn)含著某種游戲的因素。實(shí)踐證明，成人只有在強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)使下，把創(chuàng)造活動當(dāng)成一種游戲并深深地陷入其中，才能夠激發(fā)出更高的創(chuàng)造性。

（三）童心與探索欲望

對兒童來說，童心還表現(xiàn)為一種好奇。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與來自外界環(huán)境中的新奇對象之間有適度的不一致時，個體就會出現(xiàn)“驚訝”“疑問”“迷惑”“矛盾”等心理狀態(tài)，從而激發(fā)個體去探索。兒童雖然已具備一定的感知、思維能力和知識經(jīng)驗(yàn)，但對他們來說，外部的許多事物仍然是陌生的、新奇的，這就大大激發(fā)了他們的好奇心和探索欲?！耙话闳苏J(rèn)為兒童幼稚，其實(shí)他們十分敏感；一般人認(rèn)為兒童見識淺，其實(shí)他們對各種具體圖景的新奇感十分突出，成年人在很多地方都趕不上他們?！盵9]好奇心是一切創(chuàng)造活動的動力。愛因斯坦說：“我們思想的發(fā)展，在某種意義上常常來源于好奇心?！蓖缋锓乖钋榈鼗貞涍^一件事：“我五歲時，獲得了一生中最重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，我把一只毛蟲關(guān)在瓶子里，它吐絲作繭，幾天后，在我仔細(xì)地驚奇地觀察下竟出現(xiàn)一只蝴蝶?！盵10]威哥里伏斯之所以稱這個發(fā)現(xiàn)是他“一生中最重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)”，是因?yàn)檫@個如此簡單的發(fā)現(xiàn)點(diǎn)燃了他探索生物奧秘的巨大熱情，使他一生保持了永不消退的創(chuàng)造動力，為保幼激素的發(fā)現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。

二、童心的喪失

童心是人的一種天性，是“本我”的自然流露。然而，在個體成長與接受教育的過程中，兒童為了順應(yīng)社會環(huán)境和成人文化，童心因被掩蓋、被抑制而大多喪失了。正如有島武郎在《兒童的世界》中說的那樣：“我們隨著長大，逐漸遠(yuǎn)離了兒童的心靈?！覀兠黠@地不能和兒童一樣思考和感受了?！盵11]

（一）教育的規(guī)則化

托蘭斯有關(guān)創(chuàng)造性思維發(fā)展問題的研究，可部分說明童心喪失的原因。他發(fā)現(xiàn)，兒童的創(chuàng)造性思維從小學(xué)三年級時開始下降，四年級降到低谷，而后隨著青春期的變化又開始上升。托蘭斯認(rèn)為，這種現(xiàn)象是朋儕壓力和教育的規(guī)則化使然。相對來說，學(xué)齡前期，兒童在日常生活中尚有很多機(jī)會表現(xiàn)童心，但是在進(jìn)入學(xué)校之后，童心便表現(xiàn)出一種萎縮的趨勢。在學(xué)校，孩子要學(xué)會集體生活，遵守各項(xiàng)規(guī)章制度和教師的要求。教師也會設(shè)一些諸如鉛筆、筆記本、小紅花之類的獎品來誘導(dǎo)孩子的行為，使之懂事、乖巧，成為“好孩子”“乖孩子”。然而，兒童的天性與這種無情趣化的學(xué)校文化之間似乎存在著尖銳矛盾。正如布約克沃爾德所說，入學(xué)第一天，作為以游戲?yàn)樘炻毜膬和幕囊粋€遺民，他入學(xué)校后接到老師的第一道命令，并被告之這是一道至高無上的命令——“你必須！你必須！”老師高聲命令道：“你必須按這個命令做。”肩負(fù)老師的第一道命令，孩子步履蹣跚地出發(fā)了，他的靈魂深處也總有一個聲音在發(fā)出命令——“我必須！我必須！”“我必須服從這一命令?！彪y怪布約克沃爾德認(rèn)為“學(xué)校是一種從事系統(tǒng)地壓抑兒童天性活動的機(jī)構(gòu)”[1]124。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育總有一種讓富有感性生命活力的兒童規(guī)則化之嫌：賦予規(guī)則和秩序―使之懂事和乖巧―語言和行為成人化。童心以及以此為支撐的創(chuàng)造力便慢慢萎縮了。

（二）動機(jī)的外誘化

童心是聽任自然的，不知所起，不知所終。在學(xué)齡前期，兒童生活在一個心理上比較松弛的階段，其行為不受日常經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣影響，沒有任何的外界壓力和強(qiáng)迫，更多的是受好奇心的驅(qū)使，幾乎完全是一種自然自發(fā)的行為。兒童行為的自發(fā)性，導(dǎo)致創(chuàng)造力的表現(xiàn)極為廣泛，在語言、游戲、手工、畫畫等活動中都可以體現(xiàn)這種創(chuàng)造力的形式。然而，進(jìn)入學(xué)校之后，兒童便生活在一個充滿誘惑的世界里，為得到外部世界的表揚(yáng)和獎勵，兒童便會自動收斂幼稚的想法和行為，向著目標(biāo)去努力。兒童的行為具有目的性，是其成長的一大進(jìn)步，但站在創(chuàng)造力角度上說，他卻失去了人性中最寶貴的東西——率直、天真、活潑、自由的童心。成年之后，個體行為的目的性更加明顯，一些人失去童心的滋潤，被外誘動機(jī)牽著鼻子走，淪為缺乏情趣、無幽默感、心靈空虛、創(chuàng)造精神匱乏的人。

（三）思維的邏輯化

對兒童來說，10歲至14歲之間，似乎是一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這時兒童的內(nèi)心會發(fā)生較大變化，這種變化是由對邏輯的發(fā)現(xiàn)和使用引起的。皮亞杰把這種變化稱為“心理上的革命”。這一時期，兒童的感受、模仿能力很強(qiáng)，好像什么東西都能學(xué)會，可是，對童心和創(chuàng)造力來說，也有潛在的危險(xiǎn)性。顯然，只有少數(shù)兒童保持了原來長于直觀感受性的特點(diǎn)，而大多數(shù)兒童開始模仿成人分析、解決問題的行為。由于社會環(huán)境的暗示，他們似乎長大了，變得懂事了，不再“即興表演”“亂說亂動”。在成人的贊揚(yáng)聲中，兒童對邏輯思維的使用得到強(qiáng)化，童心則漸漸地消失了。

（四）行為的定向化

進(jìn)入學(xué)校之后，兒童或多或少都會產(chǎn)生從眾行為，特別是到了三四年級，兒童顯然不再依靠成人的判斷和信息，而是開始依賴伙伴，由此產(chǎn)生了與伙伴“保持一致”的壓力。這種“伙伴定向”——為強(qiáng)求一致造成的壓力，要比“成人定向”造成的壓力大得多。就兒童發(fā)展而言，“伙伴定向”是一種正常的心理行為。然而，這種“伙伴定向”卻又容易導(dǎo)致兒童產(chǎn)生里斯曼等人所說的“受外力支配的性格”，即過分失去自我，盲目服從權(quán)威，不敢表達(dá)自己獨(dú)立的見解。托蘭斯曾以“不再吼叫的獅子利庇”為例，說明兒童在追求個人不同見解與“伙伴定向”之間存在著尖銳的矛盾，這種“伙伴定向”經(jīng)過向內(nèi)心的投射作用，帶來的可能結(jié)果是童心的喪失。

三、童心與創(chuàng)造力的培養(yǎng)

兒童天真爛漫、活潑好動，他們的童心和創(chuàng)造力不應(yīng)該受到來自理性精神秩序的“鎮(zhèn)壓”。如果不是這樣的話，這不僅是孩子們的悲哀，也是成年人的悲哀。教育應(yīng)該營造一種能夠讓兒童正常發(fā)展的環(huán)境，即不會讓兒童陷入“粗野”，也不至于讓兒童陷入“早熟”。羅恩菲爾德希望，通過加強(qiáng)藝術(shù)教育、重視游戲活動、保護(hù)孩子的好奇心等，使當(dāng)代畸形化的教育體系平衡些，以此來培養(yǎng)完整意義上的人，將兒童潛在的創(chuàng)造靈性完全地釋放出來。

（一）加強(qiáng)兒童藝術(shù)教育

兒童的創(chuàng)造無處不在，它是兒童的生存方式，始終充滿本能的力量。在兒童那里，創(chuàng)造是心中經(jīng)久不息的“本能的繆斯”?？娝菇o予世界聲音、節(jié)奏、運(yùn)動，使世界擁有一種可感知的表達(dá)方式，兒童正是用這種可感知的、非理性化的方式——自發(fā)地唱歌、舞蹈、游戲來表達(dá)和創(chuàng)造著他們自己和生存的世界。[12]格澤爾曾深入觀察過兒童的日?；顒樱l(fā)現(xiàn)他們在讀小說、聽音樂、畫畫、捏泥土、玩沙子、搭積木等活動中，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的創(chuàng)造性。這些創(chuàng)造性的表現(xiàn)明顯地帶有審美或泛審美的性質(zhì)。它們是自由的、想象的、造型的、專注的、投入的、富有情感色彩的和令人身心愉悅的……這些都具有審美的特性。[13]而作為美育過程的兒童藝術(shù)活動，又集中體現(xiàn)了創(chuàng)造力的主要特征?？梢?，培養(yǎng)童心和創(chuàng)造力的最佳途徑是美育，因?yàn)橐宰杂蓜?chuàng)造為本性的藝術(shù)活動，可以充分保護(hù)兒童的創(chuàng)造性表現(xiàn)。事實(shí)上，從事著繪畫、手工等藝術(shù)活動的兒童都具有自發(fā)投入的傾向和進(jìn)行新嘗試的興趣，他們可以隨著想象力的自由張開，將兩類毫不相干的事物聯(lián)系起來，例如，兒童畫太陽的時候，常常畫上眼睛；畫月亮的時候，常常畫成船形。顯然，兒童在藝術(shù)活動時不是從因果聯(lián)系的角度去看待周圍的事物，他更注重自己的獨(dú)立感受。正如皮亞杰所說：“以自我為中心的思維必然是任意的組合?！盵14]

（二）開展各種游戲活動

游戲是兒童的基本活動，也是培養(yǎng)童心和創(chuàng)造力的最佳形式。兒童的游戲主要有創(chuàng)造性游戲和活動性游戲兩種。創(chuàng)造性游戲是兒童根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立設(shè)計(jì)出來的游戲，例如，孩子做布娃娃游戲，自己常常扮演媽媽，煞有介事地喂布娃娃吃飯，哄布娃娃睡覺，用手帕蓋在布娃娃身上，自言自語地說著疼愛孩子的話……顯然，在游戲中兒童賦予游戲?qū)ο竽撤N含義，他們在創(chuàng)造性游戲中想象出問題，通過努力解決問題，他們用想象強(qiáng)占游戲?qū)ο螅浞掷斫鈱ο蟮慕Y(jié)構(gòu)和本質(zhì)。因此，創(chuàng)造性游戲?qū)嶋H上是想象力的同義詞。活動性游戲是指兒童在娛樂活動或體育活動中進(jìn)行的游戲。娛樂活動方面，如唱歌、跳舞，扮演童話中的小白兔、小花貓以及“老鷹捉小雞”、捉迷藏等游戲；體育活動方面，如跳皮筋、跳繩、踢毽子等。在活動性游戲中，兒童自由地制訂游戲規(guī)則，任意組合、改造、重新安排和調(diào)整他們的游戲動作，童心和創(chuàng)造性在他們的游戲行為中自然自發(fā)地表露出來。

（三）保護(hù)兒童的好奇心

兒童充滿生命活力，他們每天都有新發(fā)現(xiàn)，即使在成人看來非常平淡無奇的事物，也能引起他們的驚訝和興趣。好問也是兒童好奇的表現(xiàn)。兒童有兩個好問期：第一個好問期在1—3歲，這時孩子發(fā)現(xiàn)任何東西都有名字，提出的問題多為“是什么”，通過不斷提問，他們的詞匯量不斷增加；第二個好問期在4—5歲，這時孩子的問題多是“為什么”。他們想知道“為什么下雨”“為什么打雷”等。提問是兒童富有創(chuàng)造力的表現(xiàn)。隨著年齡增長，兒童會產(chǎn)生許多疑問，甚至對成人的回答也表示懷疑。大約在8歲時，這種懷疑的態(tài)度最為明顯——他們試圖以自己的眼光審視世界，并檢查自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)和行為模式。韋特海默把這種懷疑態(tài)度視為創(chuàng)造性思維的一個典型特征來強(qiáng)調(diào)。對于兒童的好奇心和懷疑態(tài)度，成人不應(yīng)當(dāng)采取蔑視或敵對的態(tài)度，而應(yīng)當(dāng)加以保護(hù)和培養(yǎng)。雖然好奇心、懷疑態(tài)度與創(chuàng)造力之間還存在著巨大差距，但是我們完全能夠通過有意識地教育縮小這種差距。

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【冉祥華，商丘師范學(xué)院傳媒學(xué)院院長，教授】

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