潘曉青,朱麗華

(1.杭州師范大學外國語學院，浙江杭州 311121;2.北京聯(lián)合大學公共外語部，北京 100101)

英語教師跨文化教學培訓項目初探

潘曉青1,朱麗華2

(1.杭州師范大學外國語學院，浙江杭州 311121;2.北京聯(lián)合大學公共外語部，北京 100101)

在全球化背景下，跨文化交流日益頻繁。外語教學也越發(fā)重視學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。但是教師跨文化教育卻沒能滿足跨文化外語教學發(fā)展的需求。目前，不少大學英語教師和中學英語教師都面臨著開設跨文化交際課程的困惑。本研究以這部分教師為研究對象，在需求分析的基礎上，以跨文化交際能力和跨文化培訓的理念為基礎，對英語教師跨文化教學培訓項目進行了探討。研究提出了培訓目的，設定了培訓內容、并對培訓方法和測評方式提出了建議。

跨文化教學培訓；跨文化交際；跨文化培訓項目

一、背景與研究問題

全球化是當今人類社會發(fā)展的趨勢。地球村的出現(xiàn)使得溝通和互動不再有地域的限制，但是多元文化并存、沖突和融合的局面也隨之而來。在這樣的時代背景下，跨文化教育越來越進入了人們的視野。聯(lián)合國教科文組織先后在1992年的《教育對文化發(fā)展的貢獻》和2006年的《跨文化教育指南》中闡述了跨文化教育的思想，提出了跨文化教育的目的、原則和標準以及有關課程設計、教學材料和方法等方面的建議。在歐美國家，跨文化外語教學已成為英語教學的新范式。因為教師是跨文化教育的實施者，所以跨文化外語教學理念在影響歐美二語教學實踐的同時，也催生了教師的跨文化教育和培訓。

我國也重視學生跨文化交際能力的培養(yǎng)?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》的目標包括：“增強對文化差異的敏感性，提高綜合應用英語進行交際的能力?！薄洞髮W英語課程教學大綱》設定的目標是：“培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素質，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！薄度罩聘咧杏⒄Z教學大綱》的教學目的也包括“增進對外國文化，特別是對英語國家文化的了解?！钡牵繕说膶崿F(xiàn)受到各種現(xiàn)實條件的制約?？缥幕逃钪匾膶嵤┱摺處煹目缥幕逃€沒有起步。我國現(xiàn)有的跨文化研究多以提高學生的跨文化能力為題，較少涉及教師跨文化教育。教師跨文化教育研究又多以大學英語教師為研究對象，對教師跨文化教育的必要性、現(xiàn)狀、問題及解決方法進行了粗淺的討論。但是在一線的教學實踐中，教師跨文化教育勢在必行。無論在高校，還是在中學，甚至小學，英語教師都有可能或正面臨著跨文化外語教學的困惑和壓力。如果要解決這個問題，實行教師跨文化教育或培訓是唯一的出路。

教師教育主要有長期培養(yǎng)和短期培訓兩種途徑。前者意味著在外語專業(yè)(尤其是師范專業(yè))的本科教育和研究生教育階段開設跨文化教師教育基礎課程，為跨文化外語教學培養(yǎng)合格教師。后者意味著為現(xiàn)實中有需要和有意向的英語教師開設短期的跨文化教學培訓課程。雖然我國專業(yè)英語和大學英語的培養(yǎng)目標都涵蓋了培養(yǎng)跨文化交際能力的內容，但并未在教學大綱、教學方法等方面得到相應的體現(xiàn)，能夠承擔跨文化教育的師資也比較缺乏。[1]就目前的情況而言，探討短期培訓項目較為切實可行。它不僅能滿足部分英語教師對跨文化教學培訓的迫切需求，也可為教師跨文化教育研究奠定一定的基礎。

跨文化培訓項目的設計應包括目標、內容、方法和測評這四項基本內容。作為跨文化培訓的一個分支，教師跨文化培訓也應涵蓋上述的內容。為此，本文提出了下列研究問題：在英語教師跨文化教學培訓項目中，應設定什么目標、內容？用什么樣的培訓方法？如何進行評價？

二、需求分析

需求分析是培訓項目設計的第一步。項目設計者由此了解培訓對象的需求和基本情況并確定培訓的目標、內容和方法等。本文以浙江省在杭高校英語教師和杭州地區(qū)的高中英語教師為對象，就參與培訓的動機展開了調查。研究發(fā)現(xiàn)：高校和中學教師參與跨文化培訓的主要動機是迫于開課的壓力。近年來，隨著大學英語改革和高中教育多樣化改革的升溫，跨文化交際分別成了大學英語拓展課和高中英語選修課的備選科目。本研究所說的跨文化教學指的是跨文化交際課程的教學?？缥幕浑H教學和傳統(tǒng)的跨文化外語教學既有聯(lián)系，又有不同。相同之處在于兩種教學都涉及跨文化交際和英語。但是跨文化交際教學是在外語課堂上實現(xiàn)跨文化交際學科的教學；跨文化外語教學則意味著語言—文化教學或是基于文化的外語教學。所以本研究所指的跨文化交際教學和跨文化外語教學在學科定位上不同。

開課教師不僅要掌握學科專業(yè)知識，還要具備學科教學的能力。既然跨文化交際能力是跨文化教學的基礎，現(xiàn)階段的英語教師是否掌握了相應的知識和技能？能否勝任跨文化交際課程的教學？研究發(fā)現(xiàn)大學英語教師的跨文化交際能力不容樂觀。以大學英語教師為對象的跨文化外語教學調查發(fā)現(xiàn)“外語教學過程中普遍存在文化意識缺失的現(xiàn)象?！盵2]在大學外語教師中對有關跨文化交際內容有明確了解的教師比例為28%，有深入了解的教師比例為9%。[3]二語課堂文化教學的普遍現(xiàn)狀為：“對文化概念的理解比較片面和膚淺，對文化教學的意義和目的的理解不夠全面和深入，文化教學依附于語言教學，教師根據(jù)自己的興趣和對外國文化的掌握隨心所欲地對待文化內容， 缺乏大綱的指導。文化教學內容以外顯的文化行為和零碎的文化信息為主，深層的文化內容和文化的動態(tài)特征被忽略；教師缺少文化教學培訓?！盵4]

上述需求分析表明：教師跨文化教育對于部分不得不開設跨文化課程，卻對此知之甚少的教師而言是一種剛性需求，對于部分可選擇開設跨文化課程的教師而言則是彈性需求。但是跨文化教師教育的需求始終存在。另一方面，教師的跨文化知識和技能無法滿足跨文化交際教學的需求，無法勝任跨文化交際教學。培訓對象基礎較薄弱，教師跨文化教育和培訓幾近零起點。因此，培訓項目要在跨文化交際理論的基礎上，確定教師跨文化教學能力的基本構成，再針對目前國內外教師的跨文化教育現(xiàn)狀設定培訓目標、內容、方法和測評方式。

三、理論基礎

教師跨文化教學培訓的最終目標是提高培訓對象的跨文化教學能力?！敖虒W能力是以一般能力(智力)為依托，通過特殊能力表現(xiàn)出來的一般能力和特殊能力的結合?！苯虒W能力的結構模式從智力基礎到一般教學能力，再到具體學科的教學能力，從下往上，特殊性依次增高?！八且哉J識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力(專業(yè)能力)。”[5]學科教學能力的構成可參照現(xiàn)行的教師資格證考試框架：學科知識、教育教學知識和學科教學知識(PCK：Pedagogical Content Knowledge)。 由于教育教學知識是普遍的，一般性的知識，加上培訓項目時間有限，所以本研究將不再關注，而將重點放在跨文化交際知識和跨文化教學知識。

跨文化交際的核心內容是跨文化交際能力的構成。邁克爾·拜拉姆(Michael Byram)從跨文化外語教學的視角提出了跨文化交際能力的基本構成：態(tài)度(attitude)、知識(knowledge)、技能(skills)和批判意識(critical cultural awareness)?？缥幕浑H需要好奇、開放等遠離自我中心主義的態(tài)度；需要有關自己國家和對方國家的社會群體及文化的知識。第一類知識相對完善和現(xiàn)成；第二類知識涉及交際互動，但是這類知識不會自動產生。與上述兩類知識相應的是兩種技能：對已有知識進行解釋和聯(lián)系的技能以及對在交際過程中發(fā)現(xiàn)和互動的技能。[6]最后一個要素是批判性文化意識，也就是批判性地看待自己和其他國家和文化的視角、實踐和產品。[7]邁克爾·拜拉姆的跨文化交際能力模型是培訓項目設計的基礎，它指出了提升教師跨文化交際能力的基本要素。

與跨文化教學密切聯(lián)系的是跨文化教育和培訓的理念。最初的跨文化教育和培訓的目的是為了幫助培訓對象在其他文化中有效地學習和工作。邁克爾·佩吉認為跨文化教育與傳統(tǒng)教育不同。首先，傳統(tǒng)的社會文化教育傳授生活體驗內的知識，但是跨文化教育要求學習者反思全新的生活體驗中出現(xiàn)的問題。第二，傳統(tǒng)教育強調不帶個人色彩的認知或知識積累，但跨文化教育強調個人化的行為學習和情感學習，包括自我反思和文化差異的體驗。第三，傳統(tǒng)的教育強調事實的學習，以結果為導向；而跨文化教育強調“學會如何學習”，以過程為導向。第四，傳統(tǒng)教育一般與認識論無涉，但跨文化教育涉及認識論意義上的探索。它認為人類現(xiàn)實是由社會建構的，不同社群之間存在差異。文化也是社會建構的，它就如何滿足人類需求以及生活的意義給出了答案。[8]從上述論述中， 我們不難發(fā)現(xiàn)跨文化教育的特殊性，它涉及認識論、文化的相對性，學習者只有在個人的文化體驗和自我反思中才能認識自己和他人的文化，習得跨文化交際的能力。

四、培訓項目設計

(一)培訓目標

在本研究中，教師跨文化教學培訓的目的是為了提升跨文化教學的能力。如前所述，跨文化教學能力處于學科教學能力的層次上，是基于上述三方面的知識(學科知識、教育教學知識和學科教學知識)在教學中表現(xiàn)出來的能力。除了一般性的教育教學知識，從其他兩項知識衍生出的能力就是跨文化交際能力和跨文化教學能力。在這兩大目標下面，根據(jù)跨文化能力的基本構成與跨文化教學的基本要素確立二級目標。結果如下圖所示：

圖1

教師跨文化交際能力的核心要素為意識、態(tài)度、知識和技能?？缥幕浑H要意識到他人，學會移情，學會站在他人立場的前提下，才能具備“跨”的特質，再以尊重的態(tài)度和開放的心態(tài)對待他人，與自我中心主義抗衡，也為進一步了解對方的文化和交際做好準備。知識方面以普遍文化知識和具體文化知識為目標。這部分知識為跨文化交際學科中已有的研究成果，也是培訓對象了解跨文化交際和文化差異的捷徑。技能目標包括：文化發(fā)現(xiàn)、文化比較、文化聯(lián)系和跨文化交流技能。

教師跨文化教學能力主要包括對文化教學特質的理解和領悟以及跨文化教學的設計和實施。培訓對象有必要了解跨文化教育有別于傳統(tǒng)教育的本質特點，即在很大程度上倚賴于實踐和反思的過程性學習。其次，教師還應具備課程規(guī)劃以及教學設計與實施的能力。

(二)培訓內容

首先，因為內容是目標得以實現(xiàn)的載體，所以培訓內容的確定以目標為導向。培訓主要分兩部分：跨文化交際能力的培養(yǎng)和跨文化交際教學能力的提升。內容和目標之間存在基本的對應關系。

第二，培訓以需求分析中發(fā)現(xiàn)的難點為難點。教師培訓內容的一個核心要素是生成性，也就是說，內容產生于教師的內在需求。如果培訓只是根據(jù)理論意義上的預設性內容而不是根據(jù)教師的內在需求生成，那么它既不能調動教師的積極性，也不能有的放矢地解決問題。事實上，教師在跨文化教學中表現(xiàn)不盡人意之處往往是跨文化交際學科的特點所在。如：教師用靜止的觀點看待文化，隨意對待文化教學等現(xiàn)象都說明了對跨文化教學的特點認識不足。

第三，培訓內容的設定按照循序漸進的原則。培訓內容從跨文化交際能力過渡到跨文化交際教學能力。教學是反映內在的一面鏡子。教師在教室里體驗到的一切或多或少都反映了自己的內心。所以先要提高教師的跨文化交際能力。其次，內容的安排應體現(xiàn)對跨文化教育和培訓規(guī)律的尊重?？缥幕嘤栕裱牟椒ǎ阂庾R、知識、情感(包括態(tài)度)、技能(包括行為)。[9]跨文化培訓和其他培訓的區(qū)別在于跨文化培訓的需求不明顯。初次接受培訓的學員往往意識不到文化對于交流的作用。因此意識的培養(yǎng)首當其沖。只有具備一定的意識后，培訓對象才會產生文化學習的愿望。由于跨文化交流往往伴隨著情緒緊張，所以在學習跨文化交流的技能之前，應該為情感層面的挑戰(zhàn)做好準備。

除此之外，理論聯(lián)系實踐也是一條很重要的原則。內容的安排按照從跨文化交際理論到跨文化交際實踐，從跨文化教學理念到跨文化教學實踐的思路。另一條原則是授之以漁，課內培訓和課外學習相結合。高中英語教師和大學英語教師不僅認知能力強，還有豐富的教學經驗，所以在有限的培訓項目中，培訓者以點帶面，提綱契領地講解跨文化教學能力后，宜列出和培訓內容相關的書單、網站等資源，以便培訓對象通過自學鞏固、拓展和深化所學內容。本研究設定的具體內容如下。

1.跨文化交際能力部分

(1) 意識：交際文化(文化的相對性，文化的深層結構，文化的交互性)

跨文化交際的利、弊(誤解、沖突)及其學習跨文化交際的意義

(2) 知識：普遍文化知識,具體文化知識(觀念和交往方式)

(3) 態(tài)度：從文化自我中心主義(偏見和刻板印象)到文化相對主義(開放、包容)，跨文化負面情感(種類與成因)

(4)技能：文化學習的技能(觀察、闡釋、發(fā)現(xiàn))、文化互動的技能(比較、聯(lián)系、交流)

2.跨文化交際教學部分

(1)跨文化教育的本質(文化的社會建構，過程導向學習法)以及跨文化教育和培訓的基本方法

(2)跨文化交際教學設計與實施(主題與教學方法)

(3)跨文化交際教學大綱設計(需求分析、目標、內容、測評的流程)

(4)跨文化交際測評(作品集評價)

(三)培訓方法

方法決定教學內容如何實施，它直接決定培訓項目的最終效果。傳統(tǒng)的跨文化培訓方法包括電影分析、案例分析、關鍵事例、文化同化、角色扮演和實地體驗等?？缥幕嘤柕囊粋€基本原則是普遍文化和特殊文化，教導式方法和體驗式方法的結合。大多數(shù)的方法可以歸結為以下四種類型：普遍文化教導型、普遍文化體驗型、特殊文化教導型、特殊文化體驗型。鑒于傳統(tǒng)的跨文化教育是為了幫助培訓對象和來自其他文化的個體進行有效地互動，所以培訓者可在跨文化交際能力板塊中直接運用上述的方法和原則。此外，還要借鑒以往的培訓經驗。比如說：布里斯林等發(fā)現(xiàn)關鍵事例(critical incidents)是一種非常有效的培訓方法。方法的選擇要遵從意識到知識，再從態(tài)度到技能的四步法。

考慮到培訓對象為教師、培訓的時間較短，培訓場地受限，培訓前半部分(跨文化交際能力的意識、態(tài)度、知識和技能構成)可側重某些方法，如：案例分析、講座、關鍵事例分析、討論和角色扮演的方法。若有條件，也可邀請其他文化的培訓教師和學生參與培訓項目，促進不同文化之間的互動體驗式學習。對于跨文化交際能力培養(yǎng)中的技能一項，最好以某項文化人類學的研究說明文化學習的過程。學習者通過觀察、體驗和采訪獲得文化信息，通過分析和歸納上升到理論，完成對某一文化的認識。再通過自我文化反思，兩種文化的并置和比較，說明不同文化之間應該如何交流，從而完成技能培養(yǎng)的整體性說明。

在跨文化教學培訓板塊，培訓對象要通過培訓教師在課堂上的演示和說明認識跨文化交際課程大綱的設計流程，以及某個主題的教學設計和實施并通過教學觀摩和模擬等環(huán)節(jié)逐步掌握跨文化教學。在跨文化教學方法的選擇上，培訓者有必要說明跨文化培訓的普遍原則、經驗，說明各種方法的利弊，如：講座和錄像同為普遍文化教導型方法，但是前者結構嚴謹，較能說明概念；后者直觀、活潑，但是對概念的說明較弱。此外，培訓者還要引導培訓者認識傳統(tǒng)的跨文化培訓方法在課堂語境中的應用。由于目前國內對跨文化(交際)教學的研究有限，因此也有必要鼓勵教師成為研究型教師，總結教學經驗，摸索教學規(guī)律?？偠灾鲜鰞蓚€板塊的教師跨文化交際教學培訓的方法決定了貫穿整個培訓過程的是培訓者和培訓對象，以及培訓對象之間的積極互動。

(四)培訓項目評價

傳統(tǒng)的跨文化教育和培訓常用量表測量培訓對象在培訓前和培訓后的跨文化交際能力，并通過先后對比說明培訓效果。雖然這些方法在評價跨文化能力提升方面依然奏效，但是對跨文化交際教學能力的評價上，其適用范圍卻受到了限制。這不僅僅因為量化的評價在評測跨文化交際能力方面缺乏教育性評價(educational asseessment)的深度，還因為傳統(tǒng)的跨文化量表未能覆蓋對跨文化教學能力的評測。什么樣的評價方法能夠較真實可靠地反映出培訓對象的跨文化交際教學能力呢？作為一種形成性的定性評價方法，本研究認為作品集評價法(portfolio assessment)能夠較為真實地反映培訓對象的學習過程和學習結果。作品集評價是“教師和學生為了記錄和了解學生學習進步情況、學習策略的使用情況、對所取得成就的態(tài)度等所采用的一個系統(tǒng)有序的方法?！盵10]這種以目標為基礎的方法能反映學生的學習愿望和學習進展；匯總學生的代表作品和項目、學習軼事和測試記錄；證明學生在學習上取得的進步；跨越一段教學時間；方便反思和反饋，有利改善和提高；用途廣泛而又靈活多變。[11]

培訓者可在導入環(huán)節(jié)告知培訓將采用形成性評價的方式：培訓者在各個階段應采用什么形式，完成什么任務。由此，培訓對象和培訓者形成了任務導向的意識，教學的方向性也更加明確，培訓對象的主動性和參與性也會大大增加。在培訓過程中，培訓者對跨文化交際能力和跨文化交際教學能力兩大目標下的各項內容和培訓結果做出相應的評價?？缥幕浑H能力的結果評價可借鑒邁克爾·拜拉姆的跨文化交際能力測試列表；也可用定量量表進行評測，如跨文化敏感性量表(ISS)。但是在該評價之前，培訓對象可通過寫培訓日記或是培訓課程體會，記錄和反思自己在跨文化態(tài)度、意識、知識和行為方面發(fā)生的變化等。這些真實的反思記錄將呈現(xiàn)量化測試難以觸及的各個層面。它不僅能夠幫助培訓者看到發(fā)生在培訓對象身上的變化，也能就此對培訓課程進行相應的調整。

在跨文化教學能力部分，教學大綱的設計、教學的設計和實施是評測的主要內容。培訓對象可通過完成特定主題的教學設計和實施展示教學能力。如針對跨文化態(tài)度，應該采用什么樣的資料和內容，采用什么樣的方法才能取得良好的效果。教師可自行探索，也可組成團隊完成教學任務。培訓對象還要針對特定教學對象制定教學大綱來展示跨文化教學的能力。如：大學老師可針對大學英語學生就跨文化交際課程展開需求調查和分析，由此確定課程目標、內容、方法和測評方式。培訓項目會因為學校、課時和學生的不同而千差萬別。

最后，培訓對象把各個階段的各種作業(yè)集中放入文件夾，可自評， 也可互評，最后由兩位或兩位以上培訓教師進行終評。如果有可能，培訓者可跟蹤培訓對象在教學崗位上的跨文化教學實施，進一步觀察培訓項目產生的實際效果。

[1]宋莉.跨文化交際法中國英語教學模式探析[D].上海：上海外國語大學，2008：143.

[2]李俊芬.跨文化教育與高校外語教師教育發(fā)展——來自在職教師接受跨文化教育培訓試驗的啟示[J].黑龍江高教研究,2006(06):112.

[3]陳素可. 大學英語跨文化能力培養(yǎng)現(xiàn)狀與研究著力點[A].孫有中.跨文化研究前沿[C].北京：外語教學與研究出版社，2010:432.

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(本文責任編輯：江 東)

Designing An Intercultural Teaching Training Program for English Teachers

PAN Xiao-qing1，ZHU Li-hua2

(1.SchoolofForeignLanguage,HangzhouNormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang, 311121,China； 2.CollegeEnglishDepartment,BeijingUnionUniversity,Beijing, 100101,China)

With Intercultural Communication enhanced against the background of globalization, foreign language teaching attached more importance to fostering students’ intercultural competence. However, intercultural teacher education has not been able to keep pace with the development of intercultural teaching. Currently, many teachers in universities as well as in middle schools have difficulties facing intercultural communication teaching. Based on the need analysis and drawing on the theories of intercultural competence and intercultural education, this article set forth the goal, content, method and assessment for the intercultural teaching training program for English teachers.

intercultural teaching training， intercultural communication， intercultural training program

2016-03-20

潘曉青(1974-)，女，浙江永康人，杭州師范大學副教授，博士，主要研究方向為跨文化交際、比較教育。

G451.2

A

1672-5905(2017)03-0014-05