黃曉鷗

摘要：《11版課標(biāo)》指明：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。于是“語(yǔ)用熱”盛行。但，靜觀課堂，筆者發(fā)現(xiàn)“假語(yǔ)用”“虛語(yǔ)用”，甚至“為語(yǔ)用而語(yǔ)用”現(xiàn)象比比皆是。本文就想厘清語(yǔ)用之“用”，捕捉文本中的“語(yǔ)用氣息”，找到有效語(yǔ)用的策略，讓語(yǔ)文課堂真正成為“語(yǔ)用”的實(shí)踐場(chǎng)。

關(guān)鍵詞：有效；語(yǔ)用；策略

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）03-0124

“語(yǔ)用”就是語(yǔ)言文字語(yǔ)用嗎？現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典解釋：語(yǔ)用就是語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用。語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用主要進(jìn)行交際對(duì)話，就是用語(yǔ)言進(jìn)行信息交流和交換。語(yǔ)用就是指言語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)，有兩個(gè)最基本概念：一是意義，二是語(yǔ)境。語(yǔ)用學(xué)就是專門研究語(yǔ)言理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語(yǔ)，研究如何通過語(yǔ)境來理解和使用語(yǔ)言。原來，“語(yǔ)用”的關(guān)鍵在于在特定語(yǔ)境中表達(dá)特定意義，是研究通過特定的語(yǔ)境來理解和使用語(yǔ)言的。明白了語(yǔ)用之“用”，再聚焦語(yǔ)文課堂，筆者發(fā)現(xiàn)許多一線教師深陷“假語(yǔ)用、虛語(yǔ)用、為語(yǔ)用而語(yǔ)用”教學(xué)的誤區(qū)。

誤區(qū)一：窄化語(yǔ)用——語(yǔ)用等于習(xí)作

“語(yǔ)用”為語(yǔ)文課堂指明方向。很多一線教師不理解語(yǔ)用內(nèi)涵，以為語(yǔ)用等于習(xí)作。面對(duì)不同文本，教師解讀過度向“習(xí)作”靠近，語(yǔ)文課成了習(xí)作課，認(rèn)為習(xí)作能力就是語(yǔ)文能力。但語(yǔ)文能力還包括“體悟、探究、鏈接、比照、發(fā)現(xiàn)”等。

教學(xué)《五花山》之后，讓學(xué)生寫家鄉(xiāng)的山；教學(xué)《觸摸春天》之后，讓學(xué)生寫《觸摸……》；教學(xué)《生命 生命》之后，讓學(xué)生寫身邊哪些小動(dòng)物的生命讓你肅然起敬……乍一看，這樣的書寫指向的語(yǔ)言運(yùn)用。細(xì)一回味，很多有情趣的整體言語(yǔ)感覺（語(yǔ)感）和心靈深處某一靈性的閃現(xiàn)（靈感）變成了理性而抽象的寫作手法。

誤區(qū)二：寬化語(yǔ)用——仿寫皆是語(yǔ)用

語(yǔ)言文字運(yùn)用，需要“在場(chǎng)感”，需要一定語(yǔ)境。沒有“語(yǔ)用熱”掀起之前，語(yǔ)文課“訓(xùn)練”點(diǎn)比較廣，朗讀訓(xùn)練、句式訓(xùn)練、段式訓(xùn)練……久之，受到批評(píng)。時(shí)至今日，課程性質(zhì)得到確定，但依然發(fā)現(xiàn)課堂上的“語(yǔ)用”等于過去的“訓(xùn)練”；或者說比過去的“訓(xùn)練”更加無效。

當(dāng)出現(xiàn)特殊句式：比喻句、排比句……包括筆者在內(nèi)的大多一線教師，馬上讓孩子們仿寫。再如出現(xiàn)特殊段落、特殊描寫，也立馬請(qǐng)學(xué)生仿寫?？傊抗?jié)課都要找到一個(gè)點(diǎn)讓孩子們仿寫，因?yàn)榉聦懥?，語(yǔ)文課就成語(yǔ)用課了。

誤區(qū)三：泛化語(yǔ)用——年段文體模糊

課標(biāo)中，規(guī)定低、中、高段有各自學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)；也清晰地指明不同文體要采用不同的學(xué)習(xí)方式。實(shí)踐中，為了能找到語(yǔ)用點(diǎn)，卻不管年段和文體。于是課堂上出現(xiàn)了“比喻句”的尷尬，一年級(jí)孩子說 “月亮像小船”是比喻句，到六年級(jí)，讓孩子說一句比喻句，有些孩子依然會(huì)說“月亮像小船”。如今，語(yǔ)用盛行，出現(xiàn)尷尬越來越多。

策略一：基于理解之上，用之習(xí)作之中

語(yǔ)用的重點(diǎn)落在“用”字上。但前提是“語(yǔ)”字。語(yǔ)用是言語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)，是研究言語(yǔ)的理解和應(yīng)用的學(xué)問。因此，在語(yǔ)用到習(xí)作之間有一座橋梁——理解。

1. 入情入境，理解言語(yǔ)情味

《生命 生命》是作者看到三種生命現(xiàn)象，驚嘆于他們求生欲望，于是感嘆每個(gè)人都要對(duì)生命負(fù)責(zé)。因此，文本先例舉三種生命現(xiàn)象，在結(jié)尾直抒胸臆，表達(dá)作者樂觀的人生態(tài)度。理解到這點(diǎn)再和杏林子人生一掛鉤，文章張力凸顯。于是飛蛾極力鼓動(dòng)翅膀、瓜苗不屈向上的語(yǔ)言情味躍然紙上。文字的應(yīng)用到篇章的構(gòu)成，都跳動(dòng)著生命的氣息。如不讓孩子理解這一層，又怎能指導(dǎo)孩子去寫？就像前文提到學(xué)完課文之后讓學(xué)生提筆寫“哪些小動(dòng)物的生命”讓你肅然起敬？一比較，教師在理解這一步失策了。言語(yǔ)的情味、杏林子的人生境遇學(xué)生一無所知，他所感受的語(yǔ)言是沒有情味的。所以，理解是運(yùn)用的前提，要做到入情入境。

2. 入心入手，外化習(xí)作之中

或許教師被“要與內(nèi)容分析說拜拜了”這句話給弄糊了，與內(nèi)容分析說再見，并不是不要“理解”。有了第一步的理解）（語(yǔ)言情味地理解），才有第二步運(yùn)用。那么《生命 生命》的習(xí)作點(diǎn)放在何處？筆者認(rèn)為，有了文字情味體驗(yàn)，接著要讓學(xué)生入心入手。就應(yīng)立馬創(chuàng)設(shè)情境：這就是生命的偉大與不屈，這就是杏林子獨(dú)特之處，假如大雨中有成群螞蟻疲于奔命（視頻出示），杏林子就站在它們面前，她又會(huì)怎樣書寫螞蟻求生呢？請(qǐng)你們替杏林子寫一段話。這樣的寫話，基于文本、情感線索，基于文本情味，與文體一脈相承，學(xué)生容易入心入手。

策略二：基于語(yǔ)境之間，表達(dá)相似之感

單獨(dú)一詞毫無意義。詞不離句，句不離段，段不離篇。每一個(gè)大單位就是小單位字詞的家園，這家園就是語(yǔ)境。離開了語(yǔ)境，語(yǔ)言就會(huì)詞不達(dá)意，甚至?xí)[笑話。

1. 置身語(yǔ)境，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)密妙

語(yǔ)境是語(yǔ)用前提。前文提到的《花鐘》，作者為了說明花開放的時(shí)間，不僅列舉不同的花，更重要的是采用不同的言語(yǔ)形式，如左右、大約、午時(shí)花開放了、綻開笑臉……形式上的變化和語(yǔ)言準(zhǔn)確運(yùn)用，才是語(yǔ)言精妙所在。這么多精妙的語(yǔ)言形成語(yǔ)言的場(chǎng)（語(yǔ)境），而在這場(chǎng)中，作者揭示奇妙的現(xiàn)象。如離開語(yǔ)境，單獨(dú)抽出花的圖片，讓學(xué)生仿寫，什么花是幾點(diǎn)開放，什么花幾點(diǎn)開放，它的語(yǔ)用價(jià)值歸于零。再如《五花山》的美、《五彩池》的艷、《索溪峪的野》的放……全在于作者當(dāng)時(shí)在場(chǎng)感（語(yǔ)境），是周身被情和景所包圍之后，腦中靈性語(yǔ)言（言語(yǔ)的密妙所在）被激活，當(dāng)我們脫離這樣的情和景（語(yǔ)境），讓孩子們憑空去想象，去剖析作者用什么辦法去寫，然后仿寫，這就是無米之炊——難為孩子。因此，“存在感和言語(yǔ)的形式”才是語(yǔ)用的密妙之一。

2. 創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，體會(huì)相似情感

當(dāng)學(xué)生感悟到《花種》的言語(yǔ)密妙、感受到《五花山》的美之后，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的語(yǔ)境，讓學(xué)生學(xué)一學(xué)，辨一辨，用一用。有這樣自覺之后，課堂上才會(huì)有“語(yǔ)境感”，語(yǔ)用的課堂才會(huì)水到渠成。再以《花種》為例，等孩子們理解了語(yǔ)言的多種形式以及密妙之后，播放花開放的圖片，出示九點(diǎn)玫瑰開了，十一點(diǎn)牡丹開了……然后讓學(xué)生們辯一辯這樣好嗎？能結(jié)合花開放時(shí)的狀態(tài)及文本言語(yǔ)形式（左右、差不多、開放……）改一改這樣單調(diào)的語(yǔ)言嗎？如此一來，學(xué)生在熟悉的語(yǔ)境中體會(huì)的就是相似的情感，表達(dá)也是相似的語(yǔ)言密妙。

策略三：基于年段目標(biāo)，尋找語(yǔ)用之點(diǎn)

有人說數(shù)學(xué)清清楚楚一條線，語(yǔ)文模模糊糊一大片。語(yǔ)用大行其道之后，模糊有贈(zèng)無減。特級(jí)教師賴正清說：“茫茫一大片，抓來都是菜。”課堂上語(yǔ)用點(diǎn)過多，都想抓的現(xiàn)象十分明顯。

1. 理清目標(biāo)，做到以生為本

語(yǔ)文課本范文有明顯低、中、高學(xué)段特征，“課標(biāo)”中也相應(yīng)地羅列出低、中、高學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。但“語(yǔ)用熱”盛行，一線教師就會(huì)模糊目標(biāo)，出現(xiàn)尷尬。再以《五花山》為例，可找“看+想象”作為語(yǔ)用的訓(xùn)練點(diǎn)；也可抓“有的……有的……還有的”這樣的句群訓(xùn)練；還可抓“篇章構(gòu)成方式——總分（詳略）”……這樣一分析，一篇課文學(xué)好，其余寫景文章可免學(xué)。怎么辦，就要據(jù)學(xué)段目標(biāo)，抓準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)。課標(biāo)在第二學(xué)段中指出：注重理解詞句，體會(huì)關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用；突出語(yǔ)段學(xué)習(xí)，逐步過渡至篇章的學(xué)習(xí)……

由此可見，中段重點(diǎn)落在語(yǔ)段學(xué)習(xí)上，而段的學(xué)習(xí)就在句群的組合上，所以筆者認(rèn)為在學(xué)習(xí)《五花山》秋天這一段要重點(diǎn)發(fā)現(xiàn)“有點(diǎn)……有的……還有的——這樣的構(gòu)段方式”。這目標(biāo)定位既符合“課標(biāo)中”的要求，也符合學(xué)生發(fā)展軌跡。因此，這樣的設(shè)計(jì)做到了以生為本。

2. 重敲細(xì)打，凸顯“語(yǔ)用點(diǎn)”

目標(biāo)清晰，解讀文本時(shí)就更易聚焦到語(yǔ)用點(diǎn)（每一篇課文都有情感或者語(yǔ)言最突出的點(diǎn)，甚至是言語(yǔ)范式）上，然后對(duì)其進(jìn)行重敲細(xì)打?！段寤ㄉ健氛Z(yǔ)用點(diǎn)很多，而“有的……有的……有的……”這樣的構(gòu)段方式才是文本的本真價(jià)值。就應(yīng)該細(xì)細(xì)分析，然后發(fā)現(xiàn)“有的……有的……有的……”后面描寫情態(tài)的不一樣（抓色彩、抓動(dòng)態(tài)、抓靜態(tài)……）。最后再欣賞春天《五花山》的圖片，觀察山林的不同情態(tài)，結(jié)合文本語(yǔ)境，讓學(xué)生運(yùn)用“有的……有的……”這樣的構(gòu)段方式，寫一段春天的五花山。至于其他的語(yǔ)用點(diǎn)，都應(yīng)舍棄。因?yàn)槟甓文繕?biāo)清晰地告訴我們?cè)撟鍪裁础Ｓ纱?，高效語(yǔ)用課堂就突顯出來。

總之，語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用實(shí)踐性和綜合性的課程而被廣大教師認(rèn)可。語(yǔ)文課堂也呈現(xiàn)出相似的取向。但是如何真正踐行語(yǔ)用，還需弄明白語(yǔ)用之“用”，找到切實(shí)的教學(xué)策略。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王尚文.語(yǔ)感論[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2] 王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3] 劉仁增.課文細(xì)讀[M].福州：福建教育出版社，2014.

（作者單位：浙江省樂清市丹霞路小學(xué) 325600）