◇特級教師 姜樹華

閱讀指向：語文思維不可或缺的“領地”
——談當下閱讀力教學缺失的現(xiàn)狀與對策

◇特級教師 姜樹華

一

不可否認，當下語文教學中閱讀指向的缺失已成為大家“心知肚明”的一件事。

閱讀指向似乎從來就沒有被“正視”過。百年語文像個鐘擺，一直在工具性與人文性之間擺動，呈現(xiàn)出內(nèi)容指向與表達指向的爭奪戰(zhàn)。當然，近年，語文教學中表達指向的聚焦是針對內(nèi)容指向的泛濫，興起于對閱讀教學“得意忘言”偏向的反思，確立于2011版新課標對“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的正名。值得慶幸的是，老師們對課標新理念的忠實態(tài)度與實踐精神，較之往日內(nèi)容指向的閱讀課堂，顯然有了質(zhì)的進步。但冷靜地看似乎又有些矯枉過正了。這樣的課堂充斥著一種怪味兒，就是讓寫作占據(jù)閱讀課堂，閱讀課堂似乎無“寫”不成，衍生出另一道“強權”風景：課堂上，不少老師喜歡憑著感覺走，覺得某個詞（句）用得好，就非得讓學生品味其表達的精妙；覺得某段（篇）構思巧妙，就非得讓學生朝著文章結構走；遇上新鮮的句式、巧妙的修辭、細膩的筆法總不忘讓學生操筆一番……從成文的角度來講，每一個文本都是有寫作的價值與引領的，但一個文本的教學價值又一定不只是“寫”的引領。撇下爭議不談，一個不爭的事實是人們極少提及語文教學中的閱讀指向。

當然，人們不提及閱讀指向并不表明課堂中絲毫沒有閱讀作為，但常常是浮光掠影一般地“乍現(xiàn)”。不少學生已經(jīng)習慣于閱讀的“公式化”，習慣跨越文本細讀的膚淺體驗，直接找到答案，把語文閱讀視為閱讀答題一般機械性問答式的閱讀訓練。閱讀力的培養(yǎng)成了課堂中無暇顧及的“雞肋”。究其根由，課堂上，要么挖井太多，無暇深入；要么預設不夠，淺嘗輒止；要么缺少路徑，無法達成。閱讀中，不僅要獲取信息，還應該讓學生掌握獲取信息的策略、方法與本領。筆者曾與臺灣小語會吳敏而女士談過臺灣與大陸語文教學根本區(qū)別的話題，她認為兩地小語教學的差別，很大程度上在于閱讀力與表達力的差別。她認為，“語文課，不僅是教文本，還要教學生如何提取信息”，“語文課應該培養(yǎng)學生帶著閱讀的目的，鏈接已知與未知”。這些觀點的提出，對我們來說無異于振聾發(fā)聵。從某種程度上說，我們對這些觀念知之尚少，實踐更少。

二

語文教學中關注閱讀思維、提升閱讀力也是時代的必然。

2015年12月，聯(lián)合國教科文組織公開出版的一份最新研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中強調(diào)：“在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨立判斷的能力、擺脫盲從至關重要?！庇纱?，語文教學的學科貢獻首要的是提升學生的閱讀思維力、批判性理解的能力，使學生成為有自我的“閱讀者”。

2016年12月6日，亞太經(jīng)合組織（OECD）公布了2015年PISA測試的結果。在最新一輪國際學生能力測試PISA2015中，來自北京、上海、江蘇、廣東4個?。ㄊ校?68所學校的1萬多名學生，于2015年4月10日至11日在各自學校通過計算機考試模式順利完成了測試和調(diào)查問卷。四個省市組成的中國部分地區(qū)聯(lián)合體 （B-S-J-G, China）位居總分第10名。其中科學第10名，數(shù)學第6名，閱讀第27名。與2009年、2012年兩度由上海單獨參加的測試均獲第一名相比，這次多少給我們一些警醒：我們的閱讀教學到底怎么了？我們是否忽略了閱讀教學的本質(zhì)？在當下這樣一個資訊極為豐富的時代，知識更替如此迅捷，注定所有人都在片面了解這個世界，捕捉資訊面的大小便成了讀懂這個世界的關鍵參數(shù)。于是，閱讀教學中，培養(yǎng)學生提取信息、形成解釋、整體感知、解決問題等有效閱讀的能力尤顯重要，而這些恰恰是PISA測試的重中之重。

2015年，江蘇省小學語文學業(yè)質(zhì)量分析報告稱，小學語文閱讀能力測試得分率最低的是“解決問題”的能力，只有66.3%，明顯低于“提取信息”（84.5%）、“整體感知”（88%）、“形成解釋”（79.7%）三項能力?；诖?，報告提出“閱讀教學還應該關注實用性文本，尤其是非連續(xù)性文本的教學”。報告中提出的解決方案是重視實用性文本的閱讀，這固然是一條解決路徑，但筆者以為，只要“有心”，教學中處處能實現(xiàn)讓學生通過閱讀提高解決問題的能力，又何須刻意選擇文體？各種文體都可以成為學習解決問題的閱讀教學材料。

當然，閱讀與閱讀力其實又是兩回事了。恰切地說，閱讀不是語文學科的專屬。中小學各科都有閱讀任務：閱讀文本，理解知識，獲得感想或啟發(fā)。于是，好多語文老師找不到屬于自己的獨特任務，而是和別的學科老師混在一起不明不白地干活，即便汗流浹背，也難建語文“功業(yè)”。因為太多課堂看重的是閱讀文本后的內(nèi)容收獲，而非閱讀力提升?？陀^地說，即便是海量閱讀，閱讀能力也會有所提升，但用閱讀能力提高幅度除以閱讀所花時間，所得到的閱讀力提升的斜坡效度近乎是平的，學閱讀的效率仍然非常低。簡言之：閱讀，就如平地跑；學閱讀，像是登山峰。學閱讀是閱讀教學的根本任務。閱讀，是從文本材料中獲取信息的過程，是理解、領悟、吸收、鑒賞、判斷和評價等復雜的思維過程。獲取信息的方法、策略、路徑的形成，便是閱讀能力?！暗梅ㄓ谡n內(nèi)，得益于課外?！睂W閱讀是語文閱讀課堂的獨當之任，也只有語文閱讀教學才關注學生如何學閱讀，關注如何教閱讀，關注在課堂上如何培養(yǎng)學生學習閱讀的技能。

三

語文教學中要培養(yǎng)學生的哪些閱讀思維與技能呢？又該如何培養(yǎng)？

PISA測試和省學業(yè)水平測試告訴我們：語文教學中，聚焦語文思維，對整體感悟、信息提取、形成解釋、解決問題等閱讀指向的關注與作為，尤顯重要。

簡豐文本——在閱讀教學中學習整體感知。整體感知篇章或者段落，是閱讀中最基本的能力?！白髡咚加新?，遵路識斯真?！币黄恼戮褪亲髡叩囊环挘瑥氖裁吹胤秸f起，怎樣一步一步呈現(xiàn)，最終到達哪般境地，這是作者的思路，也是整篇的文路。而這一路徑必然圍繞文本中心，次第鋪展，層層遞進，具備清晰的邏輯性。在《索溪峪的“野”》（人教版第十一冊）一文的教學中，我讓學生提取各自然段的中心句，再聚焦于文題中的“文眼”——“野”，從而實現(xiàn)從整體上把握文本的內(nèi)容。然后把五個中心句合成一篇短文，讓學生看到文路之間的總分關聯(lián)，進而明晰分寫部分由遠及近、由靜到動的順序。教學繼續(xù)深入，再將五句中心話語用省略號鋪展的方式，呈現(xiàn)出整篇，從而讓學生從視覺角度捕捉中心句，讀懂文路，聚焦文眼，構架全篇。一簡一豐的教學過程，讓學生通過直觀的方式，歷經(jīng)言語簡縮與鋪展的過程，文本的思維邏輯在悄然間生長。學生通過“言意”的搜集、歸納、整合、輻射，實現(xiàn)了“學閱讀”。

采集文本——在閱讀教學中學習提取信息。提取信息是閱讀文本的自然“動作”，一段文字總能給讀者帶來見識、情感、啟迪等方面的收獲。但如何把信息有條理地表達出來，則關系到如何理清信息，從而獲得更豐富、更立體的閱讀收獲?！渡饺浮芬晃牡慕虒W中，筆者從三句練說展開了教學：

這是一只________的山雀！ __________。

這是兩只________的山雀！__________。

這是一個________的‘我’！ __________。

三個句式，讓學生從文中搜集相關信息，并練說成句。學生在練說過程中，各抒己見，并將采集的相關信息作為佐證，既實現(xiàn)了文本閱讀后的信息處理，又實現(xiàn)了言語的內(nèi)化實踐。

提問文本——在閱讀教學中學習形成解釋。閱讀中形成問題解決意識，是閱讀能力提升中的難點。筆者執(zhí)教《小木偶的故事》時，著力于在文路（故事情節(jié)）演繹中形成解釋，提升思維的邏輯性。對于四年級學生來說故事很長，為了讓學生理解故事情節(jié)，教學中筆者特別設置了用角色卡片在黑板上擺情節(jié)、說情節(jié)的環(huán)節(jié)。學生各抒己見，循著閱讀的路徑在腦海中形成思維導圖，在角色卡片的擺弄、同學間的爭辯中，明白了文本故事的結構、故事的主角、故事的板塊。學生先按故事中角色出場的順序來排列；接著突顯出故事中的主角分別與其他角色發(fā)生的故事；再把故事主角列于圓心，既突顯了故事主角，也表達了故事的連續(xù)性；最后把警察、小兔子、老婆婆三個角色一起擺放，突顯出小木偶雖然分別遇上這三個角色，因故事情節(jié)相似，故作為一個環(huán)節(jié)看待，進一步明晰了故事的板塊性。每一步的排列改變，都在對文本進行深度解釋，在形成解釋的過程中，讓學生在腦海中構架出文本邏輯，形成清晰有層次的語文思維。

比較文本——在閱讀教學中學習解決問題。閱讀產(chǎn)生問題并能嘗試解決是深度閱讀的表現(xiàn)，在閱讀中解決問題顯然不是一眼望穿的答問，需要對文本進行比較，或不同文本的比較，或文本順序的比較，或文本言語的比較，讓學生學會在比較中解決問題。《貓》《母雞》都是老舍的作品，但兩篇文章情感線索是不一樣的。對待貓，老舍是穩(wěn)定趨上、愈加歡喜的喜歡之情——“↗”；對待母雞，老舍是先抑后揚的情感歷程——“√”。其實每一個文本中的情感都有其特別之處，閱讀教學要善于捕捉文字情感的變化，即“意”的細微變化。很多時候，我們太喜歡用公式化的感受來替代閱讀感受，我把這種現(xiàn)象稱為“機械”生情。每一個文本都該有其特有的情感線路，閱讀中進行比較，嘗試解決閱讀所惑。

我們的閱讀教學，常常習慣于重共識，輕個體；重直覺，輕推理；重體悟，輕邏輯……閱讀指向似乎一直被人們拋在一邊。在語文思維日漸被關注與推崇的當下，提升閱讀力的語文教學是一塊不可或缺的本有“領地”。

寫作此文，旨在為語文閱讀思維鼓與呼，筆者絲毫沒有忽視語言運用之意。

（作者單位：江蘇如皋市安定小學）