張珍珍, 張 欣, 宮乾翔, 李良秀, 吳姝瑤, 馬偉娜

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

提升孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)個(gè)案研究

張珍珍, 張 欣, 宮乾翔, 李良秀, 吳姝瑤, 馬偉娜

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

采用單一被試研究法,以一名學(xué)前孤獨(dú)癥兒童為研究對(duì)象,運(yùn)用人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)的方法對(duì)個(gè)案的社會(huì)交往能力進(jìn)行干預(yù)研究,采用目視分析法和簡(jiǎn)化時(shí)間序列分析法之C統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果,同時(shí)結(jié)合觀察法和訪談法對(duì)干預(yù)結(jié)果的社會(huì)效度進(jìn)行分析.結(jié)果顯示研究對(duì)象社會(huì)交往能力在干預(yù)后提升顯著,證明運(yùn)用RDI游戲課程對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行社會(huì)交往能力干預(yù)具有顯著、長(zhǎng)期的效果.

孤獨(dú)癥兒童；社會(huì)交往能力；人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)

0 引言

美國(guó)《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》中將孤獨(dú)癥評(píng)定的基本特征設(shè)定為社會(huì)交往與社交語言的缺乏,以及重復(fù)性行為、興趣和活動(dòng)[1].1943年,Kanner首次提出孤獨(dú)癥概念時(shí),就已指出孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)缺陷是各種癥狀的核心,常表現(xiàn)在：不能主動(dòng)地與他人進(jìn)行社會(huì)交往,不能與他人建立長(zhǎng)久、穩(wěn)定的同伴關(guān)系.社會(huì)交往障礙使孤獨(dú)癥者在社交情境中出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為,缺乏合適的社會(huì)技能,對(duì)社會(huì)適應(yīng)產(chǎn)生很大的影響,使其無法很好地融入學(xué)校、家庭、社區(qū),進(jìn)而影響到孤獨(dú)癥者的生活質(zhì)量.因而近年觀點(diǎn)認(rèn)為,孤獨(dú)癥干預(yù)的核心應(yīng)集中在改善其社會(huì)技能、提高其社會(huì)功能上.

目前許多國(guó)家和地區(qū)都十分重視以提高孤獨(dú)癥兒童生活質(zhì)量為目標(biāo)的社會(huì)交往訓(xùn)練[2],針對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的干預(yù)方法也有很多.1987年Brady等就提及通過教會(huì)同伴當(dāng)“游戲的組織者”,進(jìn)而幫助孤獨(dú)癥兒童學(xué)會(huì)分享、幫助、運(yùn)用稱贊和適當(dāng)表達(dá)情感,并對(duì)同輩伙伴給予適當(dāng)強(qiáng)化的方法.這些策略對(duì)孤獨(dú)癥兒童與同伴交往非常有效,孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)大大增強(qiáng)[3].Pajareya等運(yùn)用地板時(shí)光訓(xùn)練法對(duì)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童每周進(jìn)行15.2 h的訓(xùn)練,3個(gè)月后用3種不同的孤獨(dú)癥量表測(cè)評(píng),均顯示被試的情緒和人際交往問題得到改善[4].孫玉梅等曾對(duì)國(guó)外利用社會(huì)故事干預(yù)方法的文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理,發(fā)現(xiàn)社會(huì)故事法對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童問題行為的改善、社交技巧及社會(huì)適應(yīng)能力的學(xué)習(xí)起到了一定的作用,包括與同伴交流、正確地參與游戲、日常生活技能的掌握等[5].國(guó)內(nèi)也有一些對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的研究,例如運(yùn)用錄像示范法、奧爾夫音樂法、社區(qū)化教學(xué)等干預(yù)方式,還包括自然教學(xué)情境下對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的研究,但總體而言研究相對(duì)較少.

上述研究中,針對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練的方法常側(cè)重于訓(xùn)練,忽視情緒互動(dòng)；有些雖有情緒互動(dòng),但更多是工具性互動(dòng),缺乏經(jīng)驗(yàn)分享互動(dòng)；同時(shí)缺乏動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)性.由Gutstein等[6]提出的針對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)模式——RDI(relationship development intervention)很好地克服了以上不足.RDI倡導(dǎo)家長(zhǎng)的引導(dǎo)式參與,以游戲?yàn)橹鲗?dǎo),注重經(jīng)驗(yàn)分享互動(dòng),發(fā)展孤獨(dú)癥兒童的動(dòng)態(tài)社交能力,符合孤獨(dú)癥教育干預(yù)發(fā)展的趨勢(shì),因此被認(rèn)為是最有潛力的提升孤獨(dú)癥社會(huì)交往技能的訓(xùn)練方法.

目前,RDI方法已經(jīng)發(fā)展出近400項(xiàng)技能目標(biāo),而且仍在不斷發(fā)展進(jìn)步.Gutstein等[6]對(duì)參與RDI干預(yù)治療的兒童進(jìn)行追蹤,發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童產(chǎn)生了積極的變化,人際關(guān)系和社會(huì)適應(yīng)能力得到改善,能夠與他人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享,交流自己的觀點(diǎn),個(gè)性更為活潑,語言、認(rèn)知、思維等也有不同程度的進(jìn)步.孤獨(dú)癥兒童的父母表示,兒童喜歡與父母互動(dòng),親子關(guān)系變得更加親密,在互動(dòng)過程中,孩子學(xué)會(huì)關(guān)注他人的感受.王娜等[7]對(duì)30例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了6個(gè)月的RDI干預(yù),結(jié)果顯示語言和社會(huì)交往有明顯的改善,行為和感知覺有所進(jìn)步,但沒有顯著性差異.魏瑞紅[8]運(yùn)用RDI游戲培養(yǎng)孤獨(dú)癥幼兒經(jīng)驗(yàn)分享能力的個(gè)案研究結(jié)果也認(rèn)為RDI游戲能激發(fā)交流的動(dòng)機(jī),對(duì)提高孤獨(dú)癥兒童的人際發(fā)展是有效的,經(jīng)過RDI游戲活動(dòng)干預(yù),個(gè)案的經(jīng)驗(yàn)分享能力得到初步提高,注意力和社會(huì)參照能力也得到了發(fā)展.田金來[9]以RDI理論為基礎(chǔ),對(duì)一名隨班就讀的高功能孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行人際交往能力改善的研究,結(jié)果顯示經(jīng)過RDI游戲活動(dòng)干預(yù),個(gè)案的社會(huì)交往行為發(fā)生了顯著的變化,干預(yù)方案有效.

許多訓(xùn)練機(jī)構(gòu)也開始介紹并引進(jìn)RDI人際發(fā)展介入療法,但應(yīng)用不夠系統(tǒng),比較零散.而由于訓(xùn)練條件和環(huán)境的差異,在實(shí)際操作中,很多家長(zhǎng)需要比較多的咨詢與指導(dǎo)才能夠掌握RDI游戲訓(xùn)練要點(diǎn),并將訓(xùn)練要點(diǎn)與日常生活相結(jié)合.因此將這種方法照搬過來并不恰當(dāng),有必要結(jié)合實(shí)際開發(fā)一套將RDI訓(xùn)練要點(diǎn)與日常生活密切結(jié)合的操作簡(jiǎn)單實(shí)用的訓(xùn)練課程.

基于此,本課題試圖在界定孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往行為的前提下,以RDI理論為基礎(chǔ),結(jié)合生活情境,探索一套孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往訓(xùn)練的RDI系統(tǒng)課程,并開展干預(yù)的實(shí)證研究檢驗(yàn)其有效性.

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

根據(jù)研究目的,選取一名生理年齡為5歲2個(gè)月的男性孤獨(dú)癥幼兒作為研究對(duì)象,代號(hào)為甲.該個(gè)案經(jīng)醫(yī)院診斷為孤獨(dú)癥(韋氏智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)為56分),實(shí)驗(yàn)期間未進(jìn)行藥物治療,經(jīng)父母同意進(jìn)行RDI游戲活動(dòng)干預(yù).其基本情況如下：

1)認(rèn)知特點(diǎn).能夠聽懂簡(jiǎn)單指令,持續(xù)注意較好,對(duì)于感興趣的事物玩20 min左右；機(jī)械記憶較好,能認(rèn)讀簡(jiǎn)單的字詞句,認(rèn)識(shí)日常生活中的物品,理解開心與不開心等簡(jiǎn)單的情緒,認(rèn)知能力較好.

2)語言特點(diǎn).語言發(fā)展良好,能夠與人進(jìn)行簡(jiǎn)短對(duì)話,但重復(fù)語言偏多；不會(huì)主動(dòng)說話或表達(dá)需求,簡(jiǎn)單的問題會(huì)回答.

3)行為特點(diǎn).個(gè)性退縮,喜歡一個(gè)人坐一角拿個(gè)玩具漫無目的地玩；喜歡咬衣服,領(lǐng)口和袖口總是濕漉漉的；情緒不好,發(fā)脾氣時(shí)自己咬手、打頭,手咬傷較嚴(yán)重.

4)社會(huì)交往特點(diǎn).平時(shí)看到父母下班回家會(huì)很高興,但不會(huì)主動(dòng)叫爸爸媽媽,提示下會(huì)叫爸爸媽媽；對(duì)喜歡的人有簡(jiǎn)單的回應(yīng),回避與其接觸的小朋友；會(huì)說想要什么東西但不看人,也會(huì)說不要表示拒絕.

1.2 研究架構(gòu)和設(shè)計(jì)

1.2.1 研究架構(gòu)

針對(duì)甲無法正常與人進(jìn)行眼神注視、缺乏主動(dòng)交往和情感表達(dá)行為等基本情況,設(shè)計(jì)RDI游戲單元方案進(jìn)行干預(yù).因變量為RDI游戲課程干預(yù)過程中目標(biāo)行為的具體表現(xiàn),詳見圖1.

圖1 研究框架圖Fig. 1 Research framework

研究者將干預(yù)的地點(diǎn)選在個(gè)案的房間.原因首先在于個(gè)案的房間擺設(shè)比較簡(jiǎn)單,能夠大幅度避免干擾.其次,由于本研究的控制變量眾多,選擇一個(gè)個(gè)案熟悉且活動(dòng)位置相對(duì)固定的環(huán)境,有利于減少環(huán)境刺激,也有利于創(chuàng)設(shè)一個(gè)可預(yù)測(cè)的環(huán)境,給予個(gè)案安全感.另外,為了保證干預(yù)過程進(jìn)行順利,在干預(yù)實(shí)施的時(shí)候,研究者把房間里可能會(huì)讓個(gè)案分心的物品如桌上的玩偶、角落里的皮球等拿走.由于干預(yù)人員的行為態(tài)度等直接影響到研究效果,為提高研究效度,研究者保持了作為教學(xué)實(shí)施者和數(shù)據(jù)采集者的一致性,并在家長(zhǎng)和其他干預(yù)人員幫助下確保干預(yù)情境的基本一致.

1.2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

由于本研究屬于個(gè)案研究,因此采用適合少量樣本的單一受試研究法撤回設(shè)計(jì)(又稱A-B-C設(shè)計(jì)),該設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)行為介入能達(dá)到預(yù)期目標(biāo),同時(shí)處理策略撤出后,處理效果能得到維持與類化[10].本研究分為3個(gè)階段：1)基線期(A).為了解孤獨(dú)癥兒童在未接受干預(yù)前的社會(huì)交往能力,在實(shí)驗(yàn)干預(yù)前對(duì)個(gè)案的目標(biāo)行為在自然情境下進(jìn)行觀察,對(duì)家長(zhǎng)等相關(guān)人員進(jìn)行訪談問卷,收集數(shù)據(jù),在個(gè)案的目標(biāo)行為出現(xiàn)次數(shù)穩(wěn)定后,建立“基線數(shù)據(jù)”,進(jìn)入下一階段.2)干預(yù)期(B).待個(gè)案目標(biāo)行為達(dá)到穩(wěn)定水準(zhǔn)后,實(shí)施RDI游戲活動(dòng)的介入,共對(duì)個(gè)案進(jìn)行48次干預(yù)訓(xùn)練,每周2次,分前后期進(jìn)行.干預(yù)前期,活動(dòng)由研究者在個(gè)案的房間里進(jìn)行,每次0.5 h,家長(zhǎng)全程參與；干預(yù)后期,把活動(dòng)指導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)讓給家長(zhǎng),每天至少花2 h陪孩子進(jìn)行游戲活動(dòng),每周不少于10 h.干預(yù)活動(dòng)結(jié)束后,研究者選取12個(gè)具有代表性的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析.3)維持期(C).撤出RDI的介入后,研究者觀察個(gè)案的目標(biāo)行為,以檢驗(yàn)介入的維持效果；與家長(zhǎng)訪談，了解兒童在干預(yù)結(jié)束后的情況,為兒童今后的發(fā)展向家長(zhǎng)提供相應(yīng)的建議.

根據(jù)研究對(duì)象的人際交往行為表現(xiàn),本方案圍繞第一級(jí)的4個(gè)階段(專心、參照能力、調(diào)控能力、協(xié)調(diào)能力)和第二級(jí)的2個(gè)階段(變化和轉(zhuǎn)化)來設(shè)計(jì),整合為專心、參照能力、協(xié)調(diào)合作、接受變化4個(gè)階段,實(shí)驗(yàn)為期24周,每個(gè)階段3個(gè)教案,共12個(gè)教案,每個(gè)教案包含兩個(gè)游戲活動(dòng)(表1).

表1 實(shí)驗(yàn)方案Tab. 1 Experimental scheme

1.3 研究工具

1.3.1 個(gè)案資料調(diào)查表

研究者自行設(shè)計(jì),包括個(gè)案基本資料、早期發(fā)展、基本能力和興趣愛好、主要照顧人資料、孩子在家的表現(xiàn)及家長(zhǎng)的期望等，用以廣泛搜集個(gè)案的發(fā)展?fàn)顩r、所處環(huán)境、喜好與活動(dòng)等資料,作為干預(yù)的依據(jù).

1.3.2 目標(biāo)行為觀察記錄表

研究者自行設(shè)計(jì),以此記錄個(gè)案在活動(dòng)中的表現(xiàn),作為資料整理與分析的依據(jù).主要內(nèi)容包括兒童姓名、日期、活動(dòng)主題、觀察者、目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)等.

1.3.3 訪談表

用于調(diào)查家長(zhǎng)、教師對(duì)RDI游戲活動(dòng)干預(yù)過程及效果的看法,為研究的社會(huì)效度分析提供實(shí)證依據(jù).

1.4 目標(biāo)行為定義及數(shù)據(jù)的收集

為了客觀全面地給研究提供依據(jù)及展示研究結(jié)果,采用量性研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方式.研究者通過觀察甲的行為,分析、確定目標(biāo)行為,其具體操作性定義如下：1)眼神注視行為.根據(jù)Kleinke的研究[11],將眼神注視操作性定義為注視臉部表情和眼睛,即兒童主動(dòng)看研究者的眼睛或者臉部；2)主動(dòng)交往行為.是指在社會(huì)交往的過程中,孤獨(dú)癥兒童主動(dòng)進(jìn)行選擇或者主動(dòng)和他人進(jìn)行交往[12],包括主動(dòng)靠近研究者、主動(dòng)與研究者發(fā)生肢體接觸以及主動(dòng)說話等,目的在于表達(dá)需要或提出要求；3)情感表達(dá)行為.包括面部表情變化,表露情緒的聲音、動(dòng)作,出現(xiàn)一個(gè)這樣的行為就記為一次情感表達(dá).

設(shè)計(jì)目標(biāo)行為觀察記錄表，收集的數(shù)據(jù)包括目標(biāo)行為前后次數(shù)變化、日常行為及家長(zhǎng)與教師的看法.

2 結(jié)果與分析

圖2 個(gè)案目標(biāo)行為變化圖Fig. 2 The change of the target behavior

本研究以一名學(xué)前孤獨(dú)癥兒童為研究對(duì)象,采用單一被試實(shí)驗(yàn)之A-B-C設(shè)計(jì),旨在探討干預(yù)方案對(duì)這一名孤獨(dú)癥兒童眼神注視能力、主動(dòng)交往行為和情緒表達(dá)能力的干預(yù)效果和維持情況.圖2所示為個(gè)案在基線期、干預(yù)期、維持期目標(biāo)行為的變化情況,目標(biāo)行為變化階段內(nèi)和階段間的分析結(jié)果列于表2,表3.

2.1 研究對(duì)象眼神注視的變化分析

2.1.1 研究對(duì)象的階段內(nèi)分析

在基線階段,趨勢(shì)估計(jì)是穩(wěn)定的,趨勢(shì)穩(wěn)定性為100%,表示“眼神注視”朝向一致的發(fā)展方向.水平范圍5～1,水平穩(wěn)定性為37.5%,平均水平為3.125,基線期的各資料點(diǎn)都在較低的范圍,使得此范圍的資料點(diǎn)只有3點(diǎn).但Z值為0.11,未達(dá)顯著性差異,表明“眼神注視”達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài),可以進(jìn)入干預(yù)期.

在干預(yù)期,個(gè)案甲的“眼神注視”呈現(xiàn)穩(wěn)定向上的趨勢(shì),資料點(diǎn)的平均值為7.4,相比于基線期的3.125有較大增長(zhǎng).該階段第一個(gè)資料點(diǎn)數(shù)值為5,最后一個(gè)資料點(diǎn)為9,水平變化為+4.C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果不存在顯著差異(C=0.24,Z=0.92),說明該階段的資料點(diǎn)呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢(shì),即隨著干預(yù)的進(jìn)行甲眼神注視次數(shù)有所提升.

進(jìn)入維持期后,資料點(diǎn)的平均水平為6.17,呈現(xiàn)平穩(wěn)的趨勢(shì),趨勢(shì)穩(wěn)定和水平穩(wěn)定均為100%,C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果也不存在顯著差異(C=0.19,Z=0.58),說明個(gè)案眼神注視行為的保持效果良好.

2.1.2 研究對(duì)象的階段間分析

從干預(yù)期和基線期的趨向變化來看,個(gè)案甲的眼神注視次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升的趨勢(shì).基線期和干預(yù)期的平均水平相差4,資料點(diǎn)的水平變化為+2,階段間的重疊百分比為37.5%,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果存在顯著差異(C=0.64,Z=3.04,P<0.01),因此可以認(rèn)為相比于基線期,干預(yù)期時(shí)個(gè)案的眼神注視行為有了顯著進(jìn)步.從個(gè)案在維持期和干預(yù)期的趨向變化來看,階段間呈現(xiàn)向下的趨勢(shì),平均水平差值為1.23,說明個(gè)案的眼神注視行為在維持期略微下降.另外C統(tǒng)計(jì)結(jié)果未達(dá)到顯著差異(C=0.3,Z=1.35),說明研究對(duì)象在干預(yù)期和維持期的趨勢(shì)變化并不明顯,在維持期仍保持干預(yù)效果.

表2 個(gè)案目標(biāo)行為變化階段內(nèi)資料分析表Tab. 2 In phase analysis of the change of target behavior

*：P<0.05；**：P<0.01.以下同.

表3 個(gè)案目標(biāo)行為變化階段間資料分析表Tab. 3 Phase interval analysis of the change of target behavior

2.2 研究對(duì)象主動(dòng)交往行為的變化分析

2.2.1 研究對(duì)象的階段內(nèi)分析

基線期的趨勢(shì)估計(jì)是穩(wěn)定的,趨勢(shì)穩(wěn)定性為75%,表示個(gè)案的“主動(dòng)行為”朝向一致的發(fā)展方向.第一個(gè)值和最后一個(gè)值均為1,C統(tǒng)計(jì)結(jié)果不存在顯著差異,表明該階段資料點(diǎn)穩(wěn)定,可以開始干預(yù)訓(xùn)練.

在干預(yù)期,個(gè)案的“主動(dòng)行為”呈現(xiàn)穩(wěn)定向上的趨勢(shì),趨勢(shì)穩(wěn)定性為83.3%,表示個(gè)案超過80%的“主動(dòng)行為”朝向一致的方向發(fā)展.該階段資料點(diǎn)的平均值為4.75,較基線期有較大增長(zhǎng).C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果(C=0.12,Z=0.47,P>0.05)說明該階段的資料點(diǎn)呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢(shì),即隨著干預(yù)的進(jìn)行個(gè)案甲的主動(dòng)行為逐漸增多.

進(jìn)入維持期后,呈現(xiàn)負(fù)向的趨勢(shì),資料點(diǎn)的平均水平也略有下降,趨勢(shì)穩(wěn)定和水平穩(wěn)定分別為50%和83.3%,C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果(C=-0.69,Z=-2.03,P<0.05)顯示存在顯著差異，說明個(gè)案的主動(dòng)行為呈現(xiàn)不穩(wěn)定的下降.

2.2.2 研究對(duì)象的階段間分析

如圖2所示,干預(yù)期和基線期的趨勢(shì)走向是正向的,個(gè)案的主動(dòng)交往行為次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升趨勢(shì).基線期和干預(yù)期的平均水平相差3.5,階段間的重疊百分比為0,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果存在顯著差異(C=0.69,Z=3.28,P<0.01),因此可以認(rèn)為干預(yù)期相比于基線期,研究對(duì)象的主動(dòng)行為有了顯著進(jìn)步.而維持期和干預(yù)期的趨向變化向下,說明個(gè)案的主動(dòng)行為在維持期有所下降.但重疊百分比為91.7%,C統(tǒng)計(jì)結(jié)果也未達(dá)到顯著差異(C=-0.05,Z=-0.23),說明個(gè)案在干預(yù)期和維持期的趨勢(shì)變化并不明顯,在維持期仍有干預(yù)效果.

2.3 研究對(duì)象情感表達(dá)的變化分析

2.3.1 研究對(duì)象的階段內(nèi)分析

個(gè)案在基線階段的趨勢(shì)估計(jì)是穩(wěn)定的,趨勢(shì)穩(wěn)定性為87.5%,Z值為0,表明個(gè)案的“情感表達(dá)”在基線期朝向一致的發(fā)展方向,并達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài).干預(yù)期的趨勢(shì)穩(wěn)定性為83.3%,資料點(diǎn)的平均值比基線期增長(zhǎng)了4,水平變化則為+4.C統(tǒng)計(jì)結(jié)果(C=0.33,Z=1.24,P>0.05)說明該階段的資料點(diǎn)呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢(shì).進(jìn)入維持期后,趨勢(shì)穩(wěn)定性和水平穩(wěn)定性都為83.3%,資料點(diǎn)的平均水平為5.33,呈現(xiàn)平穩(wěn)的趨勢(shì)走向,C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果也不存在顯著差異(C=-0.5,Z=-1.47),說明個(gè)案情感表達(dá)的保持效果良好.

2.3.2 研究對(duì)象的階段間分析

從干預(yù)期和基線期的趨向變化來看,個(gè)案甲的情感表達(dá)次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升的趨勢(shì).基線期和干預(yù)期的平均水平相差4,水平變化為+2,階段間的重疊百分比為25%,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計(jì)的結(jié)果(C=0.74,Z=3.48,P<0.01)顯示,相比于基線期,干預(yù)期研究對(duì)象的情感表達(dá)有了顯著進(jìn)步.維持期的平均值為5.33,與干預(yù)期的5.75相差很小,同時(shí)C統(tǒng)計(jì)結(jié)果未達(dá)到顯著差異(C=0.18,Z=0.81),說明研究對(duì)象的情感表達(dá)能力在干預(yù)期和維持期變化并不明顯,在維持期仍保持干預(yù)效果.

3 討論

3.1 對(duì)干預(yù)結(jié)果的討論

孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往障礙的相關(guān)研究指出,隨著年齡的增長(zhǎng),孤獨(dú)癥兒童可以學(xué)會(huì)一些社會(huì)互動(dòng)技巧,但仍然有很多的缺陷如缺乏眼神注視和主動(dòng)交往行為、無法與他人分享情感等,阻礙與他人發(fā)展友誼[13].本研究從這3方面入手,運(yùn)用RDI進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練,取得了良好的效果：1)經(jīng)過4個(gè)階段的干預(yù)后,個(gè)案的眼神注視次數(shù)明顯增多,開始會(huì)注意家長(zhǎng)及老師的表情,并以此為依據(jù)調(diào)整自己的行為.2)經(jīng)過RDI游戲干預(yù),個(gè)案的主動(dòng)交往行為如尋求幫助、主動(dòng)“打招呼”、主動(dòng)引發(fā)、分享與合作等在干預(yù)過程中以及日常生活中都有明顯提高,也會(huì)主動(dòng)關(guān)注其他小朋友了.3)在干預(yù)過程中,個(gè)案的情感表達(dá)能力逐漸增強(qiáng),干預(yù)結(jié)束后,已能明確地表示喜歡與不喜歡.

可見,通過RDI干預(yù)訓(xùn)練,個(gè)案的3項(xiàng)目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)均明顯增多,維持效果較穩(wěn)定.結(jié)合觀察與訪談?dòng)涗?個(gè)案在干預(yù)過程中與干預(yù)結(jié)束后,在社會(huì)交往方面表現(xiàn)出一定的主動(dòng)意識(shí),社會(huì)互動(dòng)增多.因此,運(yùn)用RDI游戲課程對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行社會(huì)交往能力干預(yù)具有顯著、長(zhǎng)期的效果,該結(jié)論與霍力嬪[14]的研究結(jié)果一致.

3.2 對(duì)干預(yù)過程的討論

在干預(yù)前,研究者進(jìn)行了大量的觀察,對(duì)甲的家長(zhǎng)、教師進(jìn)行了深度訪談,確定了目標(biāo)行為,了解了個(gè)案的行為特點(diǎn),并在此基礎(chǔ)上與之建立良好的關(guān)系.如甲個(gè)性退縮,喜歡一個(gè)人坐一角拿個(gè)玩具漫無目的地玩,而不愿意與研究者進(jìn)行游戲.針對(duì)這一特點(diǎn),研究者通過玩具誘導(dǎo)其參與游戲,從而建立了良好的師生關(guān)系,為之后的干預(yù)訓(xùn)練奠定了良好的基礎(chǔ).

在干預(yù)訓(xùn)練過程中,依據(jù)《RDI人際發(fā)展活動(dòng)手冊(cè)》和《孤獨(dú)癥兒童社會(huì)性教育指南》中的干預(yù)訓(xùn)練活動(dòng),同時(shí)針對(duì)甲的行為、社交等方面的特點(diǎn),如已具備的能力、興趣愛好等,設(shè)計(jì)干預(yù)訓(xùn)練活動(dòng),兼顧游戲化和趣味性，讓個(gè)案對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生興趣,在輕松、愉悅的環(huán)境下進(jìn)行社會(huì)交往訓(xùn)練,體驗(yàn)與他人交往互動(dòng)的樂趣,從而有效地提高了其社交技能.

3.3 RDI干預(yù)訓(xùn)練中的局限

本研究運(yùn)用單一被試研究法對(duì)一名孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力進(jìn)行干預(yù).由于孤獨(dú)癥兒童個(gè)體的多樣性,本研究過程在推廣到其他孤獨(dú)癥兒童中需要調(diào)整.此外,本研究中的干預(yù)方案雖然是根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的具體情況來選定,但每個(gè)主題的活動(dòng)總量較少,干預(yù)時(shí)間較短,這使干預(yù)過程存在改進(jìn)的地方.

4 建議

經(jīng)過6個(gè)月研究,提出以下建議：首先,要與個(gè)案建立良好的關(guān)系,這將影響各階段個(gè)案的配合度,直接決定干預(yù)的結(jié)果.其次,干預(yù)方案的設(shè)計(jì)應(yīng)在科學(xué)理論的指導(dǎo)下完成,貼近被試的日常生活,使其可以理解并激發(fā)參與活動(dòng)的興趣,引發(fā)與人交往互動(dòng)的動(dòng)機(jī).最后,在干預(yù)過程中,要使用多樣化的干預(yù)策略,集中安排干預(yù)活動(dòng),使個(gè)案對(duì)干預(yù)活動(dòng)產(chǎn)生強(qiáng)烈興趣并且能保持注意力；在個(gè)案注意力渙散時(shí),要及時(shí)調(diào)整活動(dòng),保證干預(yù)的有效性.

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A Case Study of Improving Autistic Children’s Social Communication Ability Through Relationship Development Intervention

ZHANG Zhenzhen, ZHANG Xin, GONG Qianxiang, LI Liangxiu, WU Shuyao, MA Weina

(Faculty of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)

Using the single subject study, taking one pre-school autistic child as the research object, the social communication ability of the case is intervened with RDI, the results are analyzed by visual analysis and simplified time-series analysisCstatistics, and the social validity of intervention results are analyzed using the methods of observation and interview. The results show that the social communication ability of the research object is improved after intervention. So RDI has significant and long-term effects on the social communication ability of autistic children.

children with autism; ability of social communication; Relationship Development Intervention(RDI)

10.3969/j.issn.1674-232X.2017.03.003

2017-03-03

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(17NDJC077YB).

馬偉娜(1970—),女,教授,博士,主要從事兒童心理發(fā)展與教育研究.E-mail:mwn505@sina.com

G760

A

1674-232X(2017)03-0236-07