郭建斌

[摘要]教育學中國化并不現(xiàn)實，因為其忽略了教育學的形成路徑、文化性格與中國范疇。教育學在中國的發(fā)展應(yīng)該走建構(gòu)中國的教育學的道路。中國的教育學是具有中國文化性格、中國教育元素、中國話語體系的教育學。中國的教育學的建構(gòu)可由以下幾方面路徑完成：由中國教育史而中國的教育學的建構(gòu)路徑、由中國教育實踐而中國的教育學的建構(gòu)路徑、由外國教育學而中國的教育學的建構(gòu)路徑、由教育學臨近學科而中國的教育學的建構(gòu)路徑。

[關(guān)鍵詞]教育學；教育學中國化；中國教育學

[中圖分類號] G40[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0001-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001

教育學對于中國來說，是“降臨”而不是“誕生”，是“舶來品”而不是“土生土長”。針對中國大地上教育學的“降臨”和“舶來品”性質(zhì)，國人曾發(fā)出“以彼邦之教法移諸吾國，支離牽合，有其不足”[1]的聲音。20世紀20年代末，國人響亮地提出了“教育學中國化”的理念[2]。20世紀50年代后，國人就教育學如何中國化、教育學中國化可能出現(xiàn)的問題、教育學中國化的反思等進行了系統(tǒng)關(guān)照。在探討教育學中國化的過程中，有的研究者提出了“中國教育學”的命題，有的研究者提出了“建設(shè)具有中國特色的教育學”的口號，有的研究者提出了“中國教育學的本土化”的命題。當然也有研究者就以上幾個命題、口號提出了反面的觀點，如有研究者直接指出“建設(shè)有中國特色的教育學”是一個偽問題[3]。縱觀已有關(guān)于“教育學中國化”種種命題和口號的研究，“創(chuàng)建中國教育學”在眾命題和口號中脫穎而出，成為中國學者的應(yīng)然追求[4]。然而，學界對由“教育學中國化”到“中國的教育學”的過渡以及“中國的教育學”的研究尚不系統(tǒng)。有鑒于此，本研究試圖就“教育學中國化”命題的不足以及“中國的教育學”的現(xiàn)狀以及建構(gòu)路徑進行系統(tǒng)研究，以期為中國的教育學的建構(gòu)和生成提供借鑒和啟示。

一、“教育學中國化”之不足

針對國外教育學傳入中國水土不服現(xiàn)象以及“進口教育學”現(xiàn)象[5]，國內(nèi)研究者提出“教育學中國化”的命題。這一命題的提出一定意義上抑制了國內(nèi)研究者照搬照抄國外教育學的做法，有助于國內(nèi)研究者改造或者建構(gòu)適合我國的教育學理論。但是這一命題也存在明顯的不足。

（一）忽視了教育學的形成路徑

教育學是研究人類教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學，其研究對象是人類的教育現(xiàn)象以及存在于其中的教育規(guī)律[6]。對教育現(xiàn)象和教育規(guī)律研究的結(jié)果是產(chǎn)生關(guān)于教育的知識。實際上，教育學即是教育認識者（研究者）認識教育成果（教育知識）系統(tǒng)化的結(jié)果。人類知識的創(chuàng)造進入以學科為領(lǐng)域的專業(yè)化階段，提到教育知識就能想到教育學。自赫爾巴特開始，教育學便成為教育知識的正式符號了，教育知識學科化的結(jié)果就是教育學[7]。這樣，教育學的形成路徑問題便轉(zhuǎn)化為了教育知識的生成路徑了。教育知識是如何被制造出來的呢？

有研究者認為教育知識形成的基本路徑有六條：對客觀化的教育現(xiàn)象的能動性反思、對身在其中的教育活動的體驗與反思、對超越經(jīng)驗的教育本體的思辨、對教育知識文本的理解和批判、從問題出發(fā)的教育研究、教育實證研究[8]。從這六條路徑來看，我們看不到教育學可以由一個國家移植到另一個國家，進而本土化的可能性。正如有的研究者認為的20世紀以來，國內(nèi)研究者就教育學中國化的探索，至今仍無法解決，教育學中國化實際上是中國學者難以實現(xiàn)的夢想[9]。教育知識必須基于教育活動、教育現(xiàn)象、教育文本等而生成。當然，我們毫不否認教育學需要國別之間的交流。

（二）忽視了教育學的文化性格

教育學的文化性格是指教育學在本質(zhì)上不是一類以價值中立、文化無涉為前提，以事實發(fā)現(xiàn)和知識積累為目的，以嚴密的邏輯體系為依托的科學活動，而是一類以價值建構(gòu)和意義闡釋為目的的價值科學或文化科學[10]。反觀歷史，在不同的文化背景下被創(chuàng)造出的教育學各有特點：以康德、赫爾巴特等為代表的理性主義教育學，以涂爾干、梅伊曼、拉伊等為代表的實證主義教育學，以鮑勒諾夫、斯普朗格等為代表的精神科學——解釋學教育學，以彼得斯、索爾蒂斯等為代表的分析哲學教育學，以穆爾、布雷岑卡為代表的元教育學[11]，每一種教育學的主張無不是根據(jù)當時、當?shù)氐奈幕驼軐W背景等而提出的。

反觀教育學的中國化，在改革開放以來，呈現(xiàn)多向度展開的局面[12]，是將一種甚至多種文化背景下形成的教育學移植到中國文化之中的過程。雖然研究者一再強調(diào)教育學的中國化要對我國的民族文化傳統(tǒng)進行正確的認識[13]，要借鑒中國的傳統(tǒng)文化與外國的教育智慧[14]，但是教育學的中國化一直未能在中國大地上生根發(fā)芽。究其原因，一是忽視了中國的文化性格，二是即便考慮了中國的傳統(tǒng)文化，也僅僅是考慮了中國古代教育家的思想。

（三）忽視了教育學的中國范疇

教育學的發(fā)展是由教育思想、教育經(jīng)驗、教育知識等發(fā)展、積累到一定階段之后自然而然生成的。中國雖然沒有教育學，但是中國有著豐富的教育思想、教育經(jīng)驗、教育知識等。由于中國特殊的時代背景，教育學在中國是由西方的教育學“嫁接”到中國的教育思想、教育經(jīng)驗、教育知識之上而成的。中國的教育思想、教育經(jīng)驗、教育知識等內(nèi)存著教育學的范疇。在今天這樣的時代背景下，已經(jīng)有學者試圖在中國古代的教育思想、教育經(jīng)驗、教育知識之中尋找教育學的范疇。有研究者指出對某一學科的學習者和研究者而言，首要的不在于批判和改造傳統(tǒng)，而是要尋找和進入傳統(tǒng)……只有被傳統(tǒng)滋潤過的研究者，才能找到前行的方向[15]。

反觀教育學中國化的指導(dǎo)思想、方法論、路徑等，研究者皆提出教育學中國化要重視中國古代的傳統(tǒng)。有研究者認為教育學中國化不能從根本上脫離傳統(tǒng)文化而任意規(guī)定其發(fā)展軌跡[16]，有研究者認為教育學中國化的方法論之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以來，教育史研究的教育學的內(nèi)涵不足現(xiàn)象已成為事實[18]。教育史研究基本上屬于歷史研究，而少有教育學的味道，再加上教育學學科元研究的不足，教育學人很難從教育史中吸收到教育學的發(fā)生范疇。試圖改變教育學在中國“移植”、“引進”事實的教育學中國化研究者沒有很好地研究中國教育史中的教育學范疇，也就不能實現(xiàn)建設(shè)真正意義上的中國化的教育學。當然，試圖將別國的教育學用漢語表達、或者僅僅是加入一些中國教育史和中國當前教育實踐元素的教育學也不可能成為真正意義上的中國的教育學。

二、解析“中國的教育學”

面對全球化、國際化的背景，研究者提出了“中國教育學”的命題。如有研究者認為“教育學中國化”在中國特殊社會和時代背景下的發(fā)展有其正當性、合理性和有效性，但是其前提假設(shè)、研究路徑、研究方式等已經(jīng)成為中國教育學發(fā)展的瓶頸，中國教育學要想與其他國家的教育學接軌和對話，必須走“中國教育學”的原創(chuàng)發(fā)展之路[19]。然而，縱觀已有相關(guān)的研究，研究者們尚停留在對“教育學中國化”（“教育學本土化”）等命題的反思與批判階段，一些研究者提出了“中國的教育學”的命題，但是對“中國的教育學”這一命題的認識還不系統(tǒng)、全面，有鑒于此，我們有必要對“中國的教育學”做一個全面的解讀。

（一）中國的教育學是具有中國文化性格的教育學

所謂的文化性格，有研究者認為即是“一方水土養(yǎng)一方人”，“一方”指的是某一塊地域，“水土”包括地理位置、物候環(huán)境，“一方人”則是長期生活在這一地域的人[20]。由于生存環(huán)境、生存方式、思想觀念、人文歷史、為人處世方式等的不同，不同地域的人創(chuàng)造的文化性格也不同[21]。中國幅員遼闊，地大物博，各個地方具有不同的文化表征。然而作為唯一一個文化沒有中斷過的古文明古國，以“儒家”思想為正統(tǒng)思想的中國，其文化有一些相似的地方。有研究者認為中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵包括三個方面：中國傳統(tǒng)文化的基本思想——剛健有為、和與中、崇德利用、天人協(xié)調(diào)；中國傳統(tǒng)文化的價值取向——注重人的內(nèi)在修養(yǎng)，輕視對外在客觀規(guī)律的探究；重家族、重血緣的家庭倫理本位的價值觀[22]。

教育學具有文化的性格，有什么樣的文化性格，便會孕育出什么樣的教育學。欲創(chuàng)建中國教育學，必須從中國的傳統(tǒng)文化中提煉出中國文化的性格，并將此性格作為中國教育學之魂魄。教育學的中國文化性格是中國教育學的表征和輪廓。中國的文化性格是中國教育學的源頭活水。

（二）中國的教育學是具有中國教育元素的教育學

教育學是由教育研究者對教育的認識達到一定階段之后的必然產(chǎn)物。在中國的學者對教育的認識尚未達到專門化和專業(yè)化的水準之時，國外的教育學便中斷了國人對教育的認識。中國豐富的教育思想、教育元素沒有轉(zhuǎn)化成為教育學的遺傳密碼。在今天，欲創(chuàng)建屬于中國的教育學，就必須尋找教育學在中國的遺傳密碼。這些遺傳密碼就是中國教育學大廈的磚瓦。

有研究者這樣理解中國教育的傳統(tǒng)：以“德”為本，“智”“德”合一的教育觀；以“悟”為先，注重向里用力的教育內(nèi)在觀；以“道”為魂，彰顯對教育本真的追求[23]。筆者以為這只是中國教育元素的冰山一角。中國的教育元素包括國人對教育概念的理解，對教師、學生的理解，對教育目的、教育手段、教育場所等等的觀點和思想。中國教育學的大廈理應(yīng)由這些磚瓦構(gòu)筑而成。中國的教育元素是中國教育學的材料。有了中國的教育元素，教育學學者才能成為有米之巧婦。

（三）中國的教育學是具有中國話語體系的教育學

有研究者認為話語不只是一種思想表達的工具，也代表著一個民族的文化與思維，全球化時代，還代表著一個國家的權(quán)力與地位[24]。一個民族的思想文化、價值觀念等都需要話語體系來承載，話語體系是國家軟實力的重要組成部分[25]。鴉片戰(zhàn)爭之后的中國，一度國勢衰微，不得不靠學習國外以圖自強。在這種情況下，西學東漸，西方的各種思潮涌入中國，與之而來的是中國話語體系的破壞甚至消亡，取而代之的是國外的話語體系。中華民族是有著優(yōu)秀的文字和語言傳統(tǒng)的民族，這個民族有著自己特殊的文化基因密碼，這些文化基因密碼需要話語體系來表征[26]。近些年來，一些研究者就構(gòu)建中國當代的話語體系進行了研究，也有一些研究者就各個學科的話語體系進行了研究。

對于教育學這個學科而言，近年來也有研究者提出了要建立教育學的中國話語體系，并認為教育學的中國話語體系的要素包括中國表達、中國實踐、中國經(jīng)驗、中國文化四個模塊[27]。研究者還提出了建構(gòu)中國教育學話語體系的策略，即確立馬克思主義的指導(dǎo)思想、深入中國教育改革與實踐、立足于中國傳統(tǒng)文化精神、尋求與西方教育理論的對話與融合[28]。也有研究者對教育學的語言進行了相關(guān)研究，這也可構(gòu)成我們構(gòu)建中國話語體系的教育學的依據(jù)[29]。構(gòu)建中國教育學，其實就是一個構(gòu)建教育學的中國話語體系的過程，中國的教育學人急需在這些策略和元素的指導(dǎo)下構(gòu)建具有話語體系的中國教育學。

中國文化性格是中國教育學的靈魂所在，沒有了這個靈魂，那國人所建構(gòu)的教育學注定不是屬中國的。中國教育元素是中國教育學的材料，研究者不能很好的挖掘中國教育史中存在的教育學材料，那就如巧婦難為無米之炊。中國話語體系是中國教育學的筋脈，國人要用自己的話語體系來串聯(lián)、表述中國的教育學。穿插在中國文化性格、中國教育元素、中國話語體系之中的是中國的思維方式，中國教育學是具有中國思維方式的教育學。一旦構(gòu)建的中國教育學具有了中國的文化性格、使用了中國的教育元素、運用了中國的話語體系，那么構(gòu)建的教育學就是具有中國思維方式的教育學。

三、中國的教育學的建構(gòu)路徑

教育學在中國的發(fā)展必然要走上建構(gòu)中國教育學之路，下面談一下如何建構(gòu)具有中國思維方式的教育學。

（一）由中國教育史而中國的教育學的建構(gòu)路徑

教育學是教育知識學科化的結(jié)果[30]，也就是說教育學的構(gòu)成要素即是教育知識。教育作為一種人為的社會實踐活動，關(guān)于它的知識無外乎兩種：關(guān)于教育的知識、為了教育的知識。關(guān)于教育的知識即是對教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育應(yīng)該怎么做、教師是什么、學生是什么、教育內(nèi)容是什么、教育內(nèi)容應(yīng)該怎么組織、教育內(nèi)容應(yīng)該怎么被傳授等等問題的回答。為了教育的知識即是要做好教育，我們需要哪些條件，對這些條件的追問和回答即是為了教育的知識?？v觀中國教育史，不乏對這些問題的回答。前者如“天地君親師”、“師者，傳道授業(yè)解惑者也”、“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”、“孔子以詩、書、禮、樂、教”等。后者如“建國軍民，教學為先”、“數(shù)子十過，不如獎子一長”等。對這些問題回答正是構(gòu)建中國教育學的材料。有研究者從主體論、宗旨論、材料論、方法論、體制論、師道論、效果論、本質(zhì)論、觀點論九個方面對中國古代的教育思想進行了梳理[31]，一方面是為構(gòu)建中國教育學尋找材料，另一方面是使教育史研究具有教育學的立場，進而具有教育學的內(nèi)涵[32]。

（二）由中國教育實踐而中國的教育學的建構(gòu)路徑

由中國教育史而中國教育學是從歷史上挖掘中國教育學構(gòu)建的材料。然而，教育是以整體的樣式存在，是以動態(tài)的形式存在的，研究者需要在動態(tài)變化中去把握教育，進而探尋關(guān)于教育的知識、為了教育的知識?；蛟S“關(guān)于教育”的知識可以從歷史中獲得，然而“為了教育”的知識卻需要在反思歷史的基礎(chǔ)上基于當下。所謂的基于當下即是由中國教育實踐而中國教育學的建構(gòu)路徑。正如有研究者認為“實踐是人的實踐……實踐是一種不斷生成著的活動……無論社會性還是歷史性，又都意味著具體性，從而使一切脫離特定社會歷史境況的關(guān)于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育學學科立場之下的理論和實踐，其實是一種交互生成的關(guān)系[34]。這意味著中國教育學的構(gòu)建必須基于中國的教育實踐?；谥袊鴮嵺`的教育學才是屬中國的、為中國的、在中國的教育學。

（三）由外國教育學而中國的教育學的建構(gòu)路徑

構(gòu)建中國教育學不意味著要閉門造車，而恰恰是要開懷擁抱、兼容并蓄。教育學在人類歷史上已經(jīng)存在了300余年，在17世紀30年代至19世紀末這段時間中，教育學的中國角色是缺席的。教育學在德國、美國、英國、日本等國家以不同的態(tài)勢表演著。20世紀，教育學的中國角色雖然誕生了，教育學在中國不是以教育學的中國式貢獻的面貌呈現(xiàn)的，而是以“舶來品”的身份“降臨”的。而今，欲構(gòu)建中國教育學，就不能不借鑒人類歷史上已有的關(guān)于教育學的構(gòu)建和發(fā)展歷程?？v觀教育學在中國的發(fā)展歷程中出現(xiàn)的教育學的學科化、教育學的獨立性等問題，也是德國、美國等國家曾經(jīng)出現(xiàn)的問題。這啟示我們在構(gòu)建中國教育學時，一定要借鑒、吸收老牌的教育學國家的有益經(jīng)驗，在這個基礎(chǔ)上以揚長避短。構(gòu)建中國教育學，不是為了對其他國家的教育學的區(qū)別和摒棄，而是意在構(gòu)建教育學的中國立場、中國角色，在這個過程中貢獻教育學的中國力量。而這一切是旨在構(gòu)建能夠反映中國教育歷史，能夠指導(dǎo)中國教育實踐，能夠預(yù)測中國教育發(fā)展趨勢的中國教育學。以這樣的觀念構(gòu)建起來的中國教育學必然能夠與其他國家的教育學進行對話、交流、融通，從而促進世界層面的教育學的發(fā)展和交流。

（四）由教育學臨近學科而中國的教育學的建構(gòu)路徑

葉瀾說過：“我一直在為尋找和建立教育學的特殊性而努力，為使教育學獲得與相關(guān)學科平等對話的資格進而實現(xiàn)有效的對話而努力，為建立一種廣闊宏大的教育學遠景，使之真正變成面向人類生活和人類幸福的教育學而努力，為使教育不僅成為真正意義上的教育科學，而且成為與哲學科學、自然科學、社會科學并駕齊驅(qū)的教育科學，或者成為李凱爾特所言的文化科學、自然科學之外的第三種科學，即教育科學而努力，用一生的光陰守候教育科學時代的來臨——這是繼哲學科學、自然科學和社會科學之后的人類第四個科學時代?！盵35]

冷靜思考，將教育學建成為人類的第四個科學，不是我們空想構(gòu)建的，而需要教育學與相關(guān)學科進行對話，在對話的過程中生成自己。作為教育學的研究對象的教育存在[36]，其復(fù)雜性似乎是任何學科的研究對象都難以企及的。然而，似乎任何學科都可以與教育學進行交叉形成教育學的學科群。仔細思考這些教育學的交叉學科，其或者是用某一學科的研究方法來研究教育問題，如教育人類學等，或者是研究教育中的某門學科自己的問題，如教育經(jīng)濟學、教育法學等。這樣，使得教育學的園地不斷地被其他學科侵蝕、霸占。在這樣的情況下，我們一方面是要關(guān)照成熟學科的建制路徑，為中國教育學的建構(gòu)路徑提供有益的啟示；另一方面，我們要劃清教育學的界線。中國的學術(shù)思想并沒有以學科的形態(tài)展現(xiàn)在世人面前，中國的哲學、社會學等都是隨著“西學東漸”的潮流被引進的，然而中國的哲學、社會學等教育學的臨近學科并不像教育學這樣的弱勢。這需要引起我們的重視和思考。還需要注意的即是哲學、文化學、歷史學等學科作為教育學的學科基礎(chǔ)，需要為中國教育學的構(gòu)建提供中國的文化性格、中國的教育元素、中國的思維方式等。

參考文獻：

[1]雷堯珠試論我國教育學的發(fā)展[J].華東師范大學學報（教育科學版），1984（9）

[2][4][9][12][14]侯懷銀，王喜旺教育學中國化：一個世紀以來中國學者的探索和夢想[J].教育研究，2008（6）

[3]叢立新關(guān)于“建立有中國特色的教育學”口號的爭議[J].中國教育學刊，1993（2）

[5]陳桂生略論教育學“中國化”現(xiàn)象[J].教育理論與實踐，1994（4）

[6]柳海民教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2013：2

[7][8][30]劉慶昌教育知識論[M].太原：山西教育出版社，2008：233，120-152，233.

[10][11]石中英教育學的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2007：188，22-77

[13]高德建教育學體系之我見[J].天津師大學報，1984（5）[15]李政濤教育人類學引論[M].上海：上海教育出版社，2009：3

[16]魯潔建設(shè)具有中國特色的社會主義教育學管窺[J].教育研究，1988（1）

[17]董遠騫試談教育學研究的廣度和深度[J].教育研究，1983（11）

[18][32]劉慶昌教育史研究的教育學內(nèi)涵[J].教育科學，2012（2）

[19]袁德潤從“教育學中國化”到“中國教育學”——學科建設(shè)的視角[J].現(xiàn)代教育論叢，2008（3）

[20][21]陳淼欲中國文化性格[J].全國新書目，2006（16）[22]趙玉華中國傳統(tǒng)文化基本內(nèi)涵探析[J].東岳論叢，2003（5）

[23]楊茜回溯中國教育傳統(tǒng)及其對現(xiàn)代教育之重建[J].中國教育學刊，2016（1）

[24][27][28]馮建軍構(gòu)建教育學的中國話語體系[J].高等教育研究，2015（8）

[25][26]楊鮮蘭構(gòu)建當代中國話語體系的難點與對策[J].馬克思主義研究，2015（2）

[29][35]李政濤教育科學的世界[M].上海：華東師范大學出版社，2010：10，3

[31]嚴元章中國教育思想源流[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1993

[33]徐長福實踐哲學的若干進路及其問題[J].天津社會科學，2002（6）

[34]李政濤交互生成：教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海：華東師范大學出版社，2015

[36]葉瀾教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，2014：306

Abstract： Chinization of pedagogy is not reality， because it ignored pedagogic formation path， cultural character and Chinese category. The development of pedagogy in China which have to pursue the construction of Chinese pedagogy. Chinese pedagogy is the one armed with Chinese cultural character， Chinese educational elements and Chinese discourse system. Such pedagogy， armed with Chinese cultural character， Chinese educational elements and Chinese discourse system， must be the one with Chinese mode of thinking. The constructive path of Chinese pedagogy is as follows： from Chinese education history to Chinese pedagogy， from Chinese educational practices to Chinese pedagogy， from foreign pedagogy to Chinese pedagogy and from pedagogic neighboring disciplines to Chinese pedagogy.

Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy

（責任編輯：劉爽）