摘 要：教師是職業(yè)教育質(zhì)量的重要保證。隨著歐盟一體化和博洛尼亞進(jìn)程中學(xué)制改革的推進(jìn)，德國職教師資的培養(yǎng)從“學(xué)位+國家考試”舊模式向“學(xué)士-碩士”新模式過渡。解析德國新的職教師資培養(yǎng)體系，并提示其對我國職教師資培養(yǎng)的借鑒意義：融合職業(yè)性與教育性構(gòu)建課程內(nèi)容，基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律設(shè)計課程體系，改革本科與碩士階段課程模式，多方合作共同保證師資培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：德國職教師資培養(yǎng)；德國職業(yè)教育；中德職教師資比較

作者簡介：鄢彩玲（1986-），女，福建福州人，德國錫根（Siegen）大學(xué)教學(xué)論研究所博士生，研究方向?yàn)榧夹g(shù)教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：2015年河北省社會科學(xué)基金項(xiàng)目“我國職技高師課程模式轉(zhuǎn)型研究”（編號：HB15JY058），主持人：孫芳芳。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0021-06

以雙元制為特色的職業(yè)教育為德國經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會的發(fā)展，尤其在降低青年失業(yè)率以及培養(yǎng)專業(yè)人才方面做出了卓越的貢獻(xiàn)。2015年經(jīng)合組織（OECD）報告顯示，在經(jīng)合組織成員國中，德國公民的高學(xué)歷者比例并不高，但是在針對就業(yè)技能和就業(yè)率的分析中，高學(xué)歷比例高的國家就業(yè)優(yōu)勢反而明顯下降，德國則超過平均值[1]，在此，職業(yè)教育功不可沒。教師是職業(yè)教育發(fā)展的重要保證，了解德國職教師資培養(yǎng)模式和特點(diǎn)，對我國職教師資培養(yǎng)工作具有重要的借鑒意義。

一、德國職教師資培養(yǎng)歷史概覽

始于19世紀(jì)的德國職教師資教育至今已有150年歷史，其大致經(jīng)歷了四個發(fā)展階段。第一階段是起始階段。1834年卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校建立了針對工業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)，1898年又出現(xiàn)了針對商業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)[3]。這一階段的職業(yè)學(xué)校，主要通過吸納工程師及專業(yè)工人經(jīng)過短期培訓(xùn)來承擔(dān)職教師資工作。以工業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?，職教師資的培訓(xùn)內(nèi)容主要針對具體的車間工作實(shí)踐、工業(yè)工作以及機(jī)械構(gòu)造知識，還沒有涉及教育學(xué)和教學(xué)法的內(nèi)容。

1960年之后，隨著職業(yè)教育法制體系的完善，特別是雙元制職業(yè)教育體系的建立，德國職教師資培養(yǎng)進(jìn)入了第二個階段。此階段的培養(yǎng)主要是開展針對專業(yè)領(lǐng)域的通識性教學(xué)，針對專業(yè)內(nèi)容的部分有所下降；職教師資“既不僅是專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐者，也不是專業(yè)領(lǐng)域的理論家，而是介于理論與實(shí)踐中間的理想的教學(xué)方法論者”[4]。

1973年德國文教部長聯(lián)席會（KMK）參照普通教育的學(xué)科劃分，在對其簡化的基礎(chǔ)上提出了職教師資培養(yǎng)內(nèi)容規(guī)定。據(jù)此，職教師資培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容包括工程科學(xué)知識、社會科學(xué)知識和教育科學(xué)知識。與前兩個階段相比，本階段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是將面向工程師的學(xué)科專業(yè)知識，輔之以如何將專業(yè)知識應(yīng)用在教學(xué)工作中教學(xué)論知識。在此，職教師資是“專業(yè)工作與理論學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)者”。

在1999年博洛尼亞（Bologna）學(xué)制改革之前，在德國沒有學(xué)士和碩士學(xué)位劃分，大學(xué)生獲得的第一個學(xué)位是Diplom或Magister（國際上公認(rèn)為碩士），平均學(xué)習(xí)時間長達(dá)6年。當(dāng)時的職教師資是通過“學(xué)位+國家考試”模式進(jìn)行培養(yǎng)的。隨著歐盟一體化進(jìn)程的啟動，德國參與了旨在建立歐洲統(tǒng)一的高教體系、促進(jìn)歐洲高校統(tǒng)一化和國際化的博洛尼亞學(xué)制改革，職教師資培養(yǎng)模式也從“學(xué)位+國家考試”舊模式逐漸向“學(xué)士-碩士”培養(yǎng)新模式過渡。與前三個階段根據(jù)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段確定教師培養(yǎng)內(nèi)容不同，此階段職教師資培養(yǎng)開始關(guān)注在教師職業(yè)生涯發(fā)展的大框架里，進(jìn)行教育學(xué)的專業(yè)化發(fā)展。確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)是職教師資的能力發(fā)展階段與工作過程分析，職教師資的角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)教學(xué)論者”。

二、德國職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀及問題

在博洛尼亞學(xué)制改革之前，“學(xué)位+國家考試”兩階段培養(yǎng)模式被視為德國職教師資質(zhì)量的保證。職教師資培養(yǎng)過程包括為期1年的職業(yè)教育培訓(xùn)，平均為期9個學(xué)期的大學(xué)學(xué)位學(xué)習(xí)，以及2年的預(yù)備實(shí)習(xí)并通過兩次國家考試（見圖1）。學(xué)習(xí)者在完成大學(xué)階段學(xué)習(xí)后參加第一次國家考試，有的州還規(guī)定要參加相應(yīng)的學(xué)位考試。在通過第一次國家考試并完成為期2年的預(yù)備教學(xué)后，才被準(zhǔn)許參加第二次國家考試。通過兩次國家考試后，才可以獲得職業(yè)學(xué)校的教職。

“學(xué)位+國家考試”培養(yǎng)模式的最大問題是學(xué)習(xí)難度過大，尤其是在專業(yè)學(xué)科方面。由于參照普通教育的學(xué)科劃分，專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容主要通過對工程師的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)簡化來確定，而不是技術(shù)工人的工作內(nèi)容。由于薪酬和社會地位的可比關(guān)系，在學(xué)習(xí)內(nèi)容難度差異不大的情況下，大學(xué)生更傾向于接受工程師而不是職教師資的專業(yè)教育，這導(dǎo)致了職教師資生源持續(xù)短缺。職教師資生源短缺，又導(dǎo)致教師短缺。例如在2000年以前，職業(yè)教育的師生比逐年攀升（見表1）。此外，“學(xué)位+國家考試”培養(yǎng)模式也不利于德國與其他歐盟成員國之間進(jìn)行比較和學(xué)位互認(rèn)。

按照博洛尼亞學(xué)制改革的要求，現(xiàn)在“學(xué)士-碩士”模式不再把第一次國家考試作為強(qiáng)制考核標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容構(gòu)建也參照職業(yè)學(xué)科劃分，基于職業(yè)領(lǐng)域而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)。對第二專業(yè)的課程學(xué)習(xí)也不再強(qiáng)制必須是普通教育學(xué)科，而拓展到了職業(yè)學(xué)科或教育學(xué)科。這些做法在保證教學(xué)質(zhì)量的情況下降低了學(xué)習(xí)難度，在內(nèi)容上也更加契合職業(yè)教育以職業(yè)工作過程為導(dǎo)向的內(nèi)核。因此，職教師資專業(yè)吸引力得到提高，相應(yīng)的生源和職業(yè)學(xué)校的師生比也逐年改善（見表1）。

三、職校教師的職業(yè)能力發(fā)展

職教師資培養(yǎng)與職業(yè)教育的發(fā)展密切相關(guān)。早期德國職業(yè)教育主要通過對學(xué)科知識的簡化來構(gòu)建職業(yè)教育的課程內(nèi)容。近三十年來，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的引入和推廣，對職教師資培養(yǎng)提出了全新的內(nèi)容要求。根據(jù)Dreyfus-Dreyfus的能力發(fā)展模型，德累斯頓理工大學(xué)（TU Dresden）職教學(xué)院院長哈特曼（M.Hartmann）教授把職校教師從新手到專家的發(fā)展歷程分為三個階段，即：新手型教師、反思型教師和專家型教師。

在新手階段，教師根據(jù)教育學(xué)原理按部就班地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，主要關(guān)注學(xué)生以及教學(xué)材料所涵蓋的技術(shù)系統(tǒng)。第二個階段，教師能根據(jù)具體教學(xué)情況和學(xué)生反饋進(jìn)行反思，校正教學(xué)行動并發(fā)展相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。相對于新手階段，教師開始關(guān)注自身的行動能力、行動性知識和策略性知識。在第三階段，教師能夠根據(jù)以往工作經(jīng)驗(yàn)，全面考慮技術(shù)、工作組織、社會和個人發(fā)展的要求，對教學(xué)工作進(jìn)行全面設(shè)計。此階段除關(guān)注教學(xué)材料涉及的客觀的技術(shù)系統(tǒng)外，還更加關(guān)注學(xué)生主觀的個體特征，包括教師與學(xué)生的關(guān)系，關(guān)注對學(xué)生產(chǎn)生影響的社會因素，如學(xué)校組織、教學(xué)環(huán)境和社會期望。整個能力發(fā)展階段涉及五個層次的工作過程知識，即：關(guān)于課程開展的知識，關(guān)于教學(xué)行動的方法知識，關(guān)于教學(xué)行動的策略知識，關(guān)于教學(xué)行動的評價知識以及關(guān)于教學(xué)行動系統(tǒng)化的設(shè)計知識[5]。德累斯頓理工大學(xué)的課程設(shè)置正是基于對職教教師典型工作任務(wù)分析以及能力發(fā)展過程分析，構(gòu)建課程內(nèi)容。

四、德累斯頓理工大學(xué)職教師資培養(yǎng)課程體系

按照“文教主權(quán)”原則，德國文教部長聯(lián)席會僅對教師培養(yǎng)過程提出框架性的指導(dǎo)意見，對具體實(shí)施過程如開設(shè)哪些課程、課程時間和內(nèi)容順序安排以及考核要求等，則由各培養(yǎng)高校根據(jù)具體情況確定。德累斯頓理工大學(xué)是德國最早開展職教師資培養(yǎng)的高校之一，也是薩克斯州目前唯一設(shè)有技術(shù)類專業(yè)職教師資培養(yǎng)的高校。該校于2008年開始實(shí)施新的課程。按照規(guī)定，整個學(xué)習(xí)分為本科和與教師教育相關(guān)的碩士研究生學(xué)習(xí)兩個階段（見圖2、表2）。本科階段為常規(guī)專業(yè)學(xué)習(xí)，總計6個學(xué)期180學(xué)分，包括4周教學(xué)實(shí)踐（計11個學(xué)分）。教學(xué)實(shí)踐由針對兩個職業(yè)學(xué)科的實(shí)踐理論準(zhǔn)備研討課（各3學(xué)分）以及試講（5個學(xué)分）構(gòu)成。研究生階段總計4個學(xué)期120個學(xué)分，包括4周的教學(xué)設(shè)計及實(shí)踐（總計10個學(xué)分）。本科階段的培養(yǎng)目標(biāo)是掌握基本教學(xué)能力，研究生階段的培養(yǎng)目標(biāo)是能夠?qū)φn堂教學(xué)進(jìn)行反思，并能對教學(xué)行動進(jìn)行設(shè)計。

在本科階段，學(xué)生經(jīng)歷從新手型教師到反思型教師的發(fā)展階段。學(xué)習(xí)內(nèi)容以與未來教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的職業(yè)工作知識、與學(xué)生相關(guān)的教育學(xué)心理學(xué)知識，以及與教學(xué)活動相關(guān)的基本教學(xué)論知識為主。在教育學(xué)科的學(xué)習(xí)中，要求掌握與教學(xué)工作相關(guān)的基礎(chǔ)理論。在職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)中，不僅學(xué)習(xí)與工作過程相關(guān)的專業(yè)知識，而且要在入學(xué)前或在本科期間完成至少為期一年的職業(yè)培訓(xùn)，了解具體工作過程，理解技術(shù)與工作、理論與實(shí)踐的關(guān)系。

將教學(xué)論與教學(xué)實(shí)踐安排在職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)部分，這一做法保證了從職業(yè)活動的角度學(xué)習(xí)教學(xué)與課程論、教學(xué)方法、教學(xué)工具運(yùn)用以及教學(xué)管理知識，從而深入理解工作與教育的關(guān)系。教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)包括兩種，即聽課與試講。學(xué)生通過在職業(yè)學(xué)校真實(shí)課堂教學(xué)的聽課，了解教學(xué)實(shí)踐并掌握基本的分析與評價知識；試講則是在職校骨干教師指導(dǎo)下，對一個教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、試講和進(jìn)行的反思與討論。

1996年起進(jìn)行的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革現(xiàn)已推廣到了所有職業(yè)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是將職業(yè)的典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成在職校學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，是基于工作行動、針對學(xué)生職業(yè)發(fā)展的課程體系。由KMK開發(fā)的各專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程計劃一般規(guī)定了10到13個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。但是將學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化成具體課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，則是教師個體的設(shè)計性活動。在研究生階段，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)從反思型教師向?qū)＜倚徒處煹倪^渡。他們在職業(yè)教育學(xué)相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，深入學(xué)習(xí)課程實(shí)施、教學(xué)方法和評價等方面的知識。職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)是針對專業(yè)方向的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，以了解新工藝、新技術(shù)；另一個學(xué)習(xí)重點(diǎn)是專業(yè)工作和技術(shù)的設(shè)計，以及對教學(xué)情境（具體的學(xué)習(xí)任務(wù)）的設(shè)計。

技術(shù)和工作組織的發(fā)展變化對職業(yè)工作提出了新的要求，這對職教教師的教學(xué)工作提出了新的挑戰(zhàn)。德累斯頓理工大學(xué)校在專業(yè)學(xué)習(xí)方面開設(shè)了針對職業(yè)工作的研究性課程，以順應(yīng)終身教育的要求。最后的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)是在上述基礎(chǔ)上，對具體教學(xué)任務(wù)的設(shè)計。學(xué)生針對不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域，根據(jù)職校具體情況，與職校指導(dǎo)教師共同設(shè)計一個教學(xué)任務(wù)并實(shí)施。與本科階段的教學(xué)實(shí)踐不同，此階段的教學(xué)實(shí)踐是一個創(chuàng)造性的設(shè)計過程，是與職校指導(dǎo)老師的共同探索。

總的來說，職教師資培養(yǎng)課程分為三個方面，首先通過理論學(xué)習(xí)掌握一定的教學(xué)行動知識；而后開展相應(yīng)的教學(xué)行動；最后通過反思設(shè)計教學(xué)行動。課程針對完整的教師教學(xué)工作過程，符合教師職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律。

五、對我國職教師資培養(yǎng)的啟示

職教師資培養(yǎng)體系構(gòu)建的核心是回答三個問題：職教師資培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？如何安排學(xué)習(xí)順序？如何對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價？狹義上說，職校教師的核心工作是教會學(xué)生工作和做人。教師工作的獨(dú)特性決定了職教師資培養(yǎng)的復(fù)雜性和特殊性，即工程師、優(yōu)秀的技術(shù)技能人才或純教育學(xué)者都不能獨(dú)自承擔(dān)起這項(xiàng)工作。職校教師不僅要掌握職業(yè)科學(xué)和工作過程知識，也應(yīng)同時具備普通教育學(xué)和教學(xué)論知識，具備集理論實(shí)踐于一體、職業(yè)性與教育性于一身的“雙師”特質(zhì)。職教師資培養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括基于專業(yè)工作的典型工作任務(wù)、工作過程的理論與實(shí)踐，以及基于典型教學(xué)工作和教學(xué)過程的理論與實(shí)踐。建立和發(fā)展職業(yè)學(xué)科（vocational disciplines）具有重要的意義，即系統(tǒng)研究技術(shù)技能人才所需能力的學(xué)科[6]。德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)對我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)有如下借鑒意義：

（一）基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律設(shè)計課程體系

我國高校（包括職教師資培養(yǎng)）傳統(tǒng)的課程設(shè)置指導(dǎo)思想是促進(jìn)一個學(xué)科體系內(nèi)的專業(yè)認(rèn)知發(fā)展。按照Dreyfus-Dreyfus能力發(fā)展理論，專家的成長經(jīng)歷從新手到專家的五個階段。職校教師學(xué)習(xí)也應(yīng)當(dāng)按照這一規(guī)律來設(shè)計課程體系，即：1）針對新手型教師階段：在完成基礎(chǔ)職業(yè)教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，提供職業(yè)入門的工作知識、基本的教育學(xué)知識；2）反思型教師階段：學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論知識，以及更高水平的職業(yè)性知識；3）專家型教師階段：以設(shè)計性知識為導(dǎo)向，提供的課程能滿足技術(shù)、教育和社會發(fā)展的要求，提高學(xué)生作為一個職教教育工作者的職業(yè)行動能力。

（二）改革本科與碩士教育階段的課程

德國職教師資培養(yǎng)對我國本科與碩士階段教師培養(yǎng)課程改革具有重要的啟發(fā)。我國本科職教師資專業(yè)通常由“對應(yīng)”工程科學(xué)派生而來，碩士階段師資培養(yǎng)課程偏重理論學(xué)習(xí)，對職業(yè)性教學(xué)內(nèi)容涉及很少。有限的教育學(xué)基礎(chǔ)理論知識以及職業(yè)性和實(shí)踐性能力的缺失，極大地制約了學(xué)生的能力發(fā)展?；谀壳氨究坪痛T士階段課程體系割裂的現(xiàn)實(shí)，建議整合兩個階段的課程學(xué)習(xí)。首先，以典型工作任務(wù)為載體進(jìn)行課程開發(fā)，構(gòu)建基于能力發(fā)展邏輯的一體化課程體系。其次，在同時具備本科、碩士學(xué)位點(diǎn)的職技高師開展試點(diǎn)工作，探索建立職教師資培養(yǎng)的完整體系。第三，利用現(xiàn)有資源，從師資力量、基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)習(xí)等角度進(jìn)行融合、共享和交流，為建立職教師資培養(yǎng)體系提供保障機(jī)制。

（三）多方合作保證職教師資培養(yǎng)質(zhì)量

德國過去主要通過統(tǒng)一的國家考試對職教師資培養(yǎng)進(jìn)行評價。改革后的職教師資培養(yǎng)評價涉及企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、高校及其它社會團(tuán)體。形成多方合作機(jī)制，共同保證師資培養(yǎng)質(zhì)量，對我國職教師資的培養(yǎng)有借鑒意義。首先，應(yīng)加強(qiáng)教師與企業(yè)的聯(lián)系，安排職教師范生參加相關(guān)企業(yè)實(shí)踐工作，掌握并熟悉與本專業(yè)相關(guān)的典型職業(yè)工作任務(wù)和工作過程。在此，國家政策支持具有重要的作用，制定相應(yīng)的政策極其必要。其次，強(qiáng)化職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)，參加相關(guān)職業(yè)的課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計，建立起具體的職業(yè)行動與教學(xué)情境的聯(lián)系。最后，應(yīng)組織力量開展針對職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專項(xiàng)研究，尤其是專業(yè)教學(xué)論和職業(yè)學(xué)研究，為加強(qiáng)教師對職業(yè)教育規(guī)律、對象、專業(yè)及課程的認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師的專門化奠定理論基礎(chǔ)。

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責(zé)任編輯 殷新紅