尹合棟,李 威,江凈帆
(1、3. 重慶第二師范學院,重慶 400065; 2. 復旦大學,上海 200433)
芻議師范生教師職業(yè)技能內(nèi)涵
尹合棟1,李 威2,江凈帆3
(1、3. 重慶第二師范學院,重慶 400065; 2. 復旦大學,上海 200433)
掌握扎實的教師職業(yè)技能知識是師范生未來勝任教育工作的基礎保障。比較微格教學、教學技能、師范技能、教師職業(yè)技能等概念的異同,分析我國教師職業(yè)技能教育現(xiàn)狀,根據(jù)國務院和教育部頒布的關于教師職業(yè)技能的文件精神,結合目前部分師范院校師范生人才培養(yǎng)方案相關內(nèi)容,運用文獻研究方法厘清教師職業(yè)技能分類,并對其內(nèi)涵進行重新界定,最后提出加強教師職業(yè)技能教育的策略。
師范生;教師職業(yè)技能;內(nèi)涵
師范院校以教師教育發(fā)展為根本,教師教育人才培養(yǎng)以教師職業(yè)技能為主要特色,免費師范生政策實施后,教師職業(yè)技能成為教師教育改革發(fā)展的重要手段[1]。隨著社會的快速發(fā)展,對教師師范技能綜合素質和專業(yè)基礎知識的要求越來越高,免費師范生政策的實施是彌補當前我國教師人才隊伍整體素質不足,均衡城鄉(xiāng)基礎教育師資差異的重要舉措,體現(xiàn)了國家對師范教育的重視。教師職業(yè)技能是師范生未來從事教育工作最基本的能力,是教師入職為師的前提條件,是教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯起點和重要基礎。實踐證明,師范生掌握的教師職業(yè)技能水平直接影響其工作后的適應程度,技能不達標的師范生在專業(yè)發(fā)展方面會受到諸多限制。雖然國家對師范生教師職業(yè)技能有明確的要求,但師范院校及師范生對此并沒有引起足夠的重視,其中一個重要的原因就是對教師職業(yè)技能內(nèi)容缺少系統(tǒng)的認識,因此,厘清教師職業(yè)技能內(nèi)涵,無論是對師范生人才培養(yǎng)還是對教師職業(yè)技能提高都有極大的現(xiàn)實意義。
對微格教學、教學技能、師范技能、教師職業(yè)技能等幾個概念作簡單比較,區(qū)別其異同,才能對教師職業(yè)技能的內(nèi)涵有更深刻的認識與理解。微格教學(Microteaching)是將學生按4~6人一組進行角色扮演,運用攝像機錄制模擬的教學過程,由教師組織學生反復觀看錄像并指導學生對訓練過程進行討論,再由學生、小組成員、教師進行評價,通過這種反復訓練、評價與反思來提高學生教學技能的實踐性教學方法[2]1。教學技能是一種異于內(nèi)在心理素質而可以描述、觀察、訓練,以完成一系列教學任務為目的的系統(tǒng)行為方式。教學技能的訓練是微格教學的目的,國內(nèi)學者根據(jù)教學信息交流過程中教師行為方式的構成要素,約定俗成地將教學技能分成十種:導入技能、語言技能、講解技能、演示技能、提問技能、變化技能、組織技能、強化技能、板書技能、結束技能,對教學技能的劃分和微觀分析是微格教學實施的前提和基礎,微格教學是師范生教學技能訓練的重要方式。師范技能是一種從事教育工作的職業(yè)技能,《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求(試行)》(1994年)、《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001年)、《小學教師教育技術能力標準(試行)》(2004年)將師范技能劃分為:基礎技能、教學技能、教育技能、教研技能?;A技能指三字一畫、普通話和溝通技能。教學技能包括十大教學技能、教學設計技能、說課技能、評課技能和多媒體計算機輔助教學設計與應用技能。教育技能包括思想道德教育技能和班級管理技能。教研技能包括教學研究技能與教育研究技能。教師職業(yè)技能即指教師業(yè)務素質,它包含兩方面的能力:專業(yè)學術知識與技術為基礎的能力、教育教學過程的實踐能力,師范技能是教師職業(yè)技能關于技術能力方面的內(nèi)容[3]1。教師職業(yè)技能、師范技能、教學技能、微格教學四者的關系,如圖1所示。
圖1 幾個核心概念的關系
(一)師范教育特點被弱化
師范教育特點被弱化主要有三方面原因:其一,從1998年到2008年我國高考錄取人數(shù)擴招了近8倍,師范院?;A學科專業(yè)師范生基數(shù)與課程論師資極其失衡,導致教師職業(yè)技能培養(yǎng)力度不足[4]。其二,地方師范院校先后與性質相似或接近的高校合并為綜合性大學,綜合性大學普遍存在的普適性課程設置與師范教育特殊性產(chǎn)生矛盾,師范教育專業(yè)的特點逐漸被弱化,師范生教師職業(yè)技能教育受到較大沖擊和影響。其三,近年來很多地方師范院校紛紛轉型,加強非師范專業(yè)的發(fā)展力度,相對減弱了師范專業(yè)的學科發(fā)展,師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)也得不到應有的重視。從學校長遠發(fā)展看,摒棄或減弱師范院校自身的特色師范專業(yè)顯然是不明智的,無論是師范院校的合并還是轉型發(fā)展,都應該繼續(xù)保留原有的師范特色專業(yè),并做強、做精,尤其是師范生教師職業(yè)綜合技能的培養(yǎng)更不容忽視。
(二)師范技能認識薄弱
筆者通過調查研究發(fā)現(xiàn),有近85%的師范生對“教師應具備哪些職業(yè)技能”這一問題認識模糊,對自己師范技能有信心的僅占5%。造成這種結果既有學校的客觀原因,又有師范生的主觀原因,主要表現(xiàn)在幾方面:其一,師范院校缺少完整的師范技能培養(yǎng)課程體系,師范生人才培養(yǎng)的課程設置沒有把握好理論課程與實踐課程的平衡,導致師范生重理論輕實踐。其二,教師缺少啟發(fā)性引導和相應知識的拓展訓練,比如教師在講授微格教學內(nèi)容,僅涉及十大教學技能,而與此相關的說課技能、評課技能、教案制作技能很少提及;而對于教研技能、班級管理技能、課件制作技能、教學資源開發(fā)技能等涉及甚少,教師在教授某項師范技能的同時全面系統(tǒng)介紹整個師范技能知識體系很有必要,這樣學生在學習過程中視野才會更加開闊。其三,師范生自身對師范技能重視程度不夠,在師范技能訓練過程中缺少主動性和創(chuàng)新性,沒有平衡專業(yè)知識學習與師范技能學習的時間與精力。
(三)訓練和評價不系統(tǒng)
很多師范院校對教學技能采取孤立分項訓練,忽視了師范生綜合能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性與完整性,師范技能訓練體系應該是各項技能的有機整合。師范技能的培養(yǎng)要保持連續(xù)性,使師范技能的培養(yǎng)貫穿于整個大學學習過程中,教師要采取先易后難,逐漸加深的方式對學生進行訓練,如先學習微格教學的十大教學技能,然后結合學科特點進行綜合教學技能強化練習,最后進行說課和評課技能訓練。另外,評價也缺少系統(tǒng)性和科學性,師范技能評價應該有一整套評價方案,而不能僅靠指導教師的個人感性經(jīng)驗,客觀科學的師范技能評價應起到導教、導學的作用,客觀科學的評價既要有利于指導教師對自己教學的監(jiān)督,又要有利于師范生訓練的自我監(jiān)督與管理,才能促進師范技能訓練的全面開展[5]。
根據(jù)我國教育部頒布的各類教師職業(yè)技能訓練大綱、要求、標準以及各師范院校師范生人才培養(yǎng)方案,可以將我國師范技能歸納為四大類:基礎技能、教學技能、教育技能和教研技能。教學技能與教育思想、教育理論和科學技術發(fā)展密切相關,其形成是一個由低到高、由簡到繁、分步提高、慢慢內(nèi)化的過程。目前,教師除了要掌握上述常規(guī)的師范技能外,還需要掌握常用教學資源的設計與開發(fā)技能、教學組織與評價技能。筆者根據(jù)國家頒布的有關教師職業(yè)技能的相關文件,結合教育技術在學校教學中的應用情況,以及數(shù)字信息化時代教師職業(yè)特點,對教師職業(yè)技能內(nèi)容進行了完善,如表1所示。
表1 教師職業(yè)技能分類
董澤芳教授說:“教師專業(yè)發(fā)展既有賴于專業(yè)知識的充實和專業(yè)情意的培養(yǎng),又有賴于專業(yè)技能的提高;沒有專業(yè)技能的培養(yǎng),專業(yè)知識就無法得到運用,專業(yè)情意也無法得到表達;與專業(yè)知識、專業(yè)情意相比,專業(yè)技能的提高需要經(jīng)過長期嚴格的訓練?!彼?,在了解教師職業(yè)技能分類的同時,要深刻認識其內(nèi)涵:其一,師范生要把握好專業(yè)知識和師范技能兩方面的內(nèi)容,兩者都不可偏廢,不能把教師職業(yè)技能僅理解為師范技能或教學技能,師范生教師職業(yè)技能因專業(yè)不同而有所差異。如對中文專業(yè)師范生,在常用文體寫作技能上有較高的要求;而對化學專業(yè)師范生,在實驗準備、演示與指導技能方面有較高的要求。其二,不同教育層次教師職業(yè)技能既有相似之處,又有不同的地方。幼兒園、小學、初中、高中乃至大學由于所教授對象的學習風格不同,以及教育培養(yǎng)要求不同,對教師教學技能的要求也會有差異。如幼兒園教師職業(yè)技能偏重于幼兒故事講述、歌曲彈唱、舞蹈創(chuàng)編等教學技巧;中學教師職業(yè)技能可能對班主任的工作技能有更高的要求,因為中學生正處于思想叛逆期,需要教師有較強班級組建技能、個體教育技能以及與家長溝通的技能;大學教師職業(yè)技能則偏重于教學方法的創(chuàng)新與研究,以及教育課題的研究。其三,從內(nèi)容看,教師技能要符合社會發(fā)展的時代性要求。教師職業(yè)技能內(nèi)容與要求將隨著社會文化、經(jīng)濟發(fā)展而變化,并非一成不變。尤其面對當前教育理論的發(fā)展、信息技術的應用、教學改革的不斷深入,教師必須要以新的教育教學理論為基礎,熟練運用“計算機應用與科學整合”“網(wǎng)絡教學資源的獲取應用”“課件的設計與制作”等信息技能優(yōu)化課堂教學。而且教師還應積極轉變角色,樹立新的教育觀、課程觀、師生觀、評價觀,這也是教育發(fā)展對教師職業(yè)技能提出的新要求。
教師職業(yè)技能是師范生人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容之一,除了掌握教師職業(yè)技能分類及內(nèi)涵外,還要進一步加強教師職業(yè)技能教育與培訓。
首先,培養(yǎng)師范生教師身份認同感。據(jù)有關調查可知,僅12%的師范生承諾愿意終身從事教師職業(yè),大量師范生(含免費師范生)逃避師范生身份并有“非職業(yè)化傾向”,這會嚴重阻礙師范生學習的主動性和積極性,直接影響他們的專業(yè)知識與師范技能的學習與積累,進而影響基礎教育的教學質量與新課程改革的進展[6]。師范生教師身份認識的缺失將影響其相關專業(yè)知識的獲取,導致對其教師職業(yè)技能教育的效果不好。所以,需要從師范生自我主體性的內(nèi)在維度這個視角來思考問題,以此培養(yǎng)師范生的教師身份認同感,從而真正促進其在教師職業(yè)技能訓練中的學習。影響師范生教師身份認同感的因素復雜,提高其身份認同需要政府、社會、學校各方努力,而學校對師范生有效的教育引導至關重要,這也是有效提高師范生教師職業(yè)技能的根本。
其次,改變教師職業(yè)技能訓練方式,加強師范技能教育實踐。微格教學是提高教學技能的有效方式,隨著計算機和信息技術的快速發(fā)展,微格教學的環(huán)境已變得越來越智能,學??梢詫⒔虒W技能微課程資源及智能化微格教室向學生開放,改變以往“教師講解——角色扮演——評價總結——修改教案”這種傳統(tǒng)的微格教學模式,將“視頻觀摩——角色扮演——答疑評價——修改教案——綜合訓練——總結評價”的微格教學翻轉課堂教學模式運用于教學技能訓練中,可以更好地發(fā)揮學生自主學習探索實踐能力,同時,還可以更好實現(xiàn)師范技能學習的監(jiān)管,及時掌握師范生師范技能的學習情況。除此之外,還要加強師范生師范技能的教育實踐,讓他們在真正的課堂教學中鞏固練習自己的教學技能,將理論聯(lián)系實際落到實處、學以致用。
再次,規(guī)范和加強教師職業(yè)技能訓練和測評過程,做到“學”“評”分離,教師職業(yè)技能的考評做到客觀、真實。一方面,教師職業(yè)技能教學應納入師范生人才培養(yǎng)計劃,制訂完整的課程學習體系,各學校嚴格按照該體系執(zhí)行,同時對指導教師自身教師技能素養(yǎng)要進行嚴格考核;另一方面,對師范生進行系統(tǒng)的考核和測試要有完整、詳細的方案,最好由學校教務處統(tǒng)一組織對師范生進行考核與測評,測評結果與教師資格證申請直接掛鉤。教師職業(yè)技能考核作為師范生人才培訓的重要手段,可對教師職業(yè)技能的學習起到規(guī)范化和督促作用,重視教師職業(yè)技能考核過程,制訂系統(tǒng)的考核、測試方案是提高師范生教師職業(yè)技能的重要途徑。
最后,加強師范技能學習文化氛圍的建設,激發(fā)師范生對教師職業(yè)技能學習的興趣與熱情。學??梢酝ㄟ^組織各類師范技能競賽,如三筆字大賽、說課比賽、課件制作大賽、演講比賽、辯論賽、教育小項目科研大賽、手抄報大賽、成語大賽、漢字聽寫大賽、微課制作大賽等,營造主題特色鮮明的師范技能校園文化學習氛圍,以此激發(fā)師范生教師職業(yè)技能學習的興趣。此外,學校還可以邀請知名中小學教學專家或優(yōu)秀教師開展師范技能相關講座和教學技能展示活動,盡可能營造更豐富多彩的師范技能學習環(huán)境。
教師職業(yè)具有雙專業(yè)特點,既要有扎實的學科專業(yè)知識及技能,又必須具備教師專業(yè)知識及教學能力,師范生的培養(yǎng)及教師的專業(yè)發(fā)展應接受三方面課程的學習和訓練:第一,通識教育課程,即通識知識和一般能力;第二,學科專業(yè)課程,即解決“教什么”的知識和能力;第三,師范性課程,即解決“怎么教”的知識與能力[7-8]。師范生要掌握“教什么”的內(nèi)容和“怎么教”的技能之前,要深刻了解教師職業(yè)技能內(nèi)涵及每項教師職業(yè)技能的內(nèi)容和要求,只有這樣才更清楚自己應該“學什么”,指導教師才可以更清楚“怎么教”。教師職業(yè)技能可以為師范生的學習指明方向,同時也是師范院校師范生人才培養(yǎng)的重要理論依據(jù)。
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[3]蔡冠群.微格教學與教師教學技能實訓教程[M].長春:東北師范大學出版社,2008.
[4]張君敏.普通高師生全程師范技能訓練培養(yǎng)模式——基于“過程→生成”的實踐教學模式[J].韓山師范學院學報,2013(3):106-108.
[5]尹合棟.績效技術在微格教學中的應用[J].現(xiàn)代教育技術,2014(5):33-39.
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[7]瞿堃.教育技術應用訓練教程[M].北京:高等教育出版社,2010.
[8]尹合棟.師范生教學綜合能力評價系統(tǒng)的設計與應用[J].揚州大學學報(高教版),2014(5):70-78.
[責任編輯 石 悅]
2016-08-01
重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃專項重點課題“應用型地方本科師范院校教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)重構研究”(2015-GX-035);重慶第二師范學院校級青年項目“MOOC背景下高校師范技能微課程資源生態(tài)構建與應用”(KY201556C);教育部哲學社會科學研究重大攻關項目子課題暨中國教育技術協(xié)會“十三五”規(guī)劃青年創(chuàng)新課題“基于教育生態(tài)的師范技能微課程資源的開發(fā)與應用”(G004)
尹合棟(1981— ),男,湖北黃石人,講師,研究方向:教育技術;李威(1985— ),男,湖北蘄春人,博士研究生,研究方向:高等教育;江凈帆(1972— )女,四川瀘州人,博士,教授,研究方向:教師教育。
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1008-6390(2017)03-0106-04