尹合棟，李 威，江凈帆

(1、3. 重慶第二師范學院，重慶 400065； 2. 復旦大學，上海 200433)

芻議師范生教師職業(yè)技能內(nèi)涵

尹合棟1，李 威2，江凈帆3

(1、3. 重慶第二師范學院，重慶 400065； 2. 復旦大學，上海 200433)

掌握扎實的教師職業(yè)技能知識是師范生未來勝任教育工作的基礎保障。比較微格教學、教學技能、師范技能、教師職業(yè)技能等概念的異同，分析我國教師職業(yè)技能教育現(xiàn)狀，根據(jù)國務院和教育部頒布的關于教師職業(yè)技能的文件精神，結合目前部分師范院校師范生人才培養(yǎng)方案相關內(nèi)容，運用文獻研究方法厘清教師職業(yè)技能分類，并對其內(nèi)涵進行重新界定，最后提出加強教師職業(yè)技能教育的策略。

師范生；教師職業(yè)技能；內(nèi)涵

一、引言

師范院校以教師教育發(fā)展為根本，教師教育人才培養(yǎng)以教師職業(yè)技能為主要特色，免費師范生政策實施后，教師職業(yè)技能成為教師教育改革發(fā)展的重要手段[1]。隨著社會的快速發(fā)展，對教師師范技能綜合素質和專業(yè)基礎知識的要求越來越高，免費師范生政策的實施是彌補當前我國教師人才隊伍整體素質不足，均衡城鄉(xiāng)基礎教育師資差異的重要舉措，體現(xiàn)了國家對師范教育的重視。教師職業(yè)技能是師范生未來從事教育工作最基本的能力，是教師入職為師的前提條件，是教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯起點和重要基礎。實踐證明，師范生掌握的教師職業(yè)技能水平直接影響其工作后的適應程度，技能不達標的師范生在專業(yè)發(fā)展方面會受到諸多限制。雖然國家對師范生教師職業(yè)技能有明確的要求，但師范院校及師范生對此并沒有引起足夠的重視，其中一個重要的原因就是對教師職業(yè)技能內(nèi)容缺少系統(tǒng)的認識，因此，厘清教師職業(yè)技能內(nèi)涵，無論是對師范生人才培養(yǎng)還是對教師職業(yè)技能提高都有極大的現(xiàn)實意義。

二、幾個概念的界定

對微格教學、教學技能、師范技能、教師職業(yè)技能等幾個概念作簡單比較，區(qū)別其異同，才能對教師職業(yè)技能的內(nèi)涵有更深刻的認識與理解。微格教學(Microteaching)是將學生按4～6人一組進行角色扮演，運用攝像機錄制模擬的教學過程，由教師組織學生反復觀看錄像并指導學生對訓練過程進行討論，再由學生、小組成員、教師進行評價，通過這種反復訓練、評價與反思來提高學生教學技能的實踐性教學方法[2]1。教學技能是一種異于內(nèi)在心理素質而可以描述、觀察、訓練，以完成一系列教學任務為目的的系統(tǒng)行為方式。教學技能的訓練是微格教學的目的，國內(nèi)學者根據(jù)教學信息交流過程中教師行為方式的構成要素，約定俗成地將教學技能分成十種：導入技能、語言技能、講解技能、演示技能、提問技能、變化技能、組織技能、強化技能、板書技能、結束技能，對教學技能的劃分和微觀分析是微格教學實施的前提和基礎，微格教學是師范生教學技能訓練的重要方式。師范技能是一種從事教育工作的職業(yè)技能，《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求(試行)》(1994年)、《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》、《基礎教育課程改革綱要(試行)》(2001年)、《小學教師教育技術能力標準(試行)》(2004年)將師范技能劃分為：基礎技能、教學技能、教育技能、教研技能?；A技能指三字一畫、普通話和溝通技能。教學技能包括十大教學技能、教學設計技能、說課技能、評課技能和多媒體計算機輔助教學設計與應用技能。教育技能包括思想道德教育技能和班級管理技能。教研技能包括教學研究技能與教育研究技能。教師職業(yè)技能即指教師業(yè)務素質，它包含兩方面的能力：專業(yè)學術知識與技術為基礎的能力、教育教學過程的實踐能力，師范技能是教師職業(yè)技能關于技術能力方面的內(nèi)容[3]1。教師職業(yè)技能、師范技能、教學技能、微格教學四者的關系，如圖1所示。

圖1 幾個核心概念的關系

三、教師職業(yè)技能教育現(xiàn)狀

(一)師范教育特點被弱化

師范教育特點被弱化主要有三方面原因：其一，從1998年到2008年我國高考錄取人數(shù)擴招了近8倍，師范院?；A學科專業(yè)師范生基數(shù)與課程論師資極其失衡，導致教師職業(yè)技能培養(yǎng)力度不足[4]。其二，地方師范院校先后與性質相似或接近的高校合并為綜合性大學，綜合性大學普遍存在的普適性課程設置與師范教育特殊性產(chǎn)生矛盾，師范教育專業(yè)的特點逐漸被弱化，師范生教師職業(yè)技能教育受到較大沖擊和影響。其三，近年來很多地方師范院校紛紛轉型，加強非師范專業(yè)的發(fā)展力度，相對減弱了師范專業(yè)的學科發(fā)展，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)也得不到應有的重視。從學校長遠發(fā)展看，摒棄或減弱師范院校自身的特色師范專業(yè)顯然是不明智的，無論是師范院校的合并還是轉型發(fā)展，都應該繼續(xù)保留原有的師范特色專業(yè)，并做強、做精，尤其是師范生教師職業(yè)綜合技能的培養(yǎng)更不容忽視。

(二)師范技能認識薄弱

筆者通過調查研究發(fā)現(xiàn)，有近85%的師范生對“教師應具備哪些職業(yè)技能”這一問題認識模糊，對自己師范技能有信心的僅占5%。造成這種結果既有學校的客觀原因，又有師范生的主觀原因，主要表現(xiàn)在幾方面：其一，師范院校缺少完整的師范技能培養(yǎng)課程體系，師范生人才培養(yǎng)的課程設置沒有把握好理論課程與實踐課程的平衡，導致師范生重理論輕實踐。其二，教師缺少啟發(fā)性引導和相應知識的拓展訓練，比如教師在講授微格教學內(nèi)容，僅涉及十大教學技能，而與此相關的說課技能、評課技能、教案制作技能很少提及；而對于教研技能、班級管理技能、課件制作技能、教學資源開發(fā)技能等涉及甚少，教師在教授某項師范技能的同時全面系統(tǒng)介紹整個師范技能知識體系很有必要，這樣學生在學習過程中視野才會更加開闊。其三，師范生自身對師范技能重視程度不夠，在師范技能訓練過程中缺少主動性和創(chuàng)新性，沒有平衡專業(yè)知識學習與師范技能學習的時間與精力。

(三)訓練和評價不系統(tǒng)

很多師范院校對教學技能采取孤立分項訓練，忽視了師范生綜合能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性與完整性，師范技能訓練體系應該是各項技能的有機整合。師范技能的培養(yǎng)要保持連續(xù)性，使師范技能的培養(yǎng)貫穿于整個大學學習過程中，教師要采取先易后難，逐漸加深的方式對學生進行訓練，如先學習微格教學的十大教學技能，然后結合學科特點進行綜合教學技能強化練習，最后進行說課和評課技能訓練。另外，評價也缺少系統(tǒng)性和科學性，師范技能評價應該有一整套評價方案，而不能僅靠指導教師的個人感性經(jīng)驗，客觀科學的師范技能評價應起到導教、導學的作用，客觀科學的評價既要有利于指導教師對自己教學的監(jiān)督，又要有利于師范生訓練的自我監(jiān)督與管理，才能促進師范技能訓練的全面開展[5]。

四、教師職業(yè)技能分類

根據(jù)我國教育部頒布的各類教師職業(yè)技能訓練大綱、要求、標準以及各師范院校師范生人才培養(yǎng)方案，可以將我國師范技能歸納為四大類：基礎技能、教學技能、教育技能和教研技能。教學技能與教育思想、教育理論和科學技術發(fā)展密切相關，其形成是一個由低到高、由簡到繁、分步提高、慢慢內(nèi)化的過程。目前，教師除了要掌握上述常規(guī)的師范技能外，還需要掌握常用教學資源的設計與開發(fā)技能、教學組織與評價技能。筆者根據(jù)國家頒布的有關教師職業(yè)技能的相關文件，結合教育技術在學校教學中的應用情況，以及數(shù)字信息化時代教師職業(yè)特點，對教師職業(yè)技能內(nèi)容進行了完善，如表1所示。

表1 教師職業(yè)技能分類

五、教師職業(yè)技能的內(nèi)涵

董澤芳教授說：“教師專業(yè)發(fā)展既有賴于專業(yè)知識的充實和專業(yè)情意的培養(yǎng)，又有賴于專業(yè)技能的提高；沒有專業(yè)技能的培養(yǎng)，專業(yè)知識就無法得到運用，專業(yè)情意也無法得到表達；與專業(yè)知識、專業(yè)情意相比，專業(yè)技能的提高需要經(jīng)過長期嚴格的訓練?！彼?，在了解教師職業(yè)技能分類的同時，要深刻認識其內(nèi)涵：其一，師范生要把握好專業(yè)知識和師范技能兩方面的內(nèi)容，兩者都不可偏廢，不能把教師職業(yè)技能僅理解為師范技能或教學技能，師范生教師職業(yè)技能因專業(yè)不同而有所差異。如對中文專業(yè)師范生，在常用文體寫作技能上有較高的要求；而對化學專業(yè)師范生，在實驗準備、演示與指導技能方面有較高的要求。其二，不同教育層次教師職業(yè)技能既有相似之處，又有不同的地方。幼兒園、小學、初中、高中乃至大學由于所教授對象的學習風格不同，以及教育培養(yǎng)要求不同，對教師教學技能的要求也會有差異。如幼兒園教師職業(yè)技能偏重于幼兒故事講述、歌曲彈唱、舞蹈創(chuàng)編等教學技巧；中學教師職業(yè)技能可能對班主任的工作技能有更高的要求，因為中學生正處于思想叛逆期，需要教師有較強班級組建技能、個體教育技能以及與家長溝通的技能；大學教師職業(yè)技能則偏重于教學方法的創(chuàng)新與研究，以及教育課題的研究。其三，從內(nèi)容看，教師技能要符合社會發(fā)展的時代性要求。教師職業(yè)技能內(nèi)容與要求將隨著社會文化、經(jīng)濟發(fā)展而變化，并非一成不變。尤其面對當前教育理論的發(fā)展、信息技術的應用、教學改革的不斷深入，教師必須要以新的教育教學理論為基礎，熟練運用“計算機應用與科學整合”“網(wǎng)絡教學資源的獲取應用”“課件的設計與制作”等信息技能優(yōu)化課堂教學。而且教師還應積極轉變角色，樹立新的教育觀、課程觀、師生觀、評價觀，這也是教育發(fā)展對教師職業(yè)技能提出的新要求。

六、加強教師職業(yè)技能教育的策略

教師職業(yè)技能是師范生人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，除了掌握教師職業(yè)技能分類及內(nèi)涵外，還要進一步加強教師職業(yè)技能教育與培訓。

首先，培養(yǎng)師范生教師身份認同感。據(jù)有關調查可知，僅12%的師范生承諾愿意終身從事教師職業(yè)，大量師范生(含免費師范生)逃避師范生身份并有“非職業(yè)化傾向”，這會嚴重阻礙師范生學習的主動性和積極性，直接影響他們的專業(yè)知識與師范技能的學習與積累，進而影響基礎教育的教學質量與新課程改革的進展[6]。師范生教師身份認識的缺失將影響其相關專業(yè)知識的獲取，導致對其教師職業(yè)技能教育的效果不好。所以，需要從師范生自我主體性的內(nèi)在維度這個視角來思考問題，以此培養(yǎng)師范生的教師身份認同感，從而真正促進其在教師職業(yè)技能訓練中的學習。影響師范生教師身份認同感的因素復雜，提高其身份認同需要政府、社會、學校各方努力，而學校對師范生有效的教育引導至關重要，這也是有效提高師范生教師職業(yè)技能的根本。

其次，改變教師職業(yè)技能訓練方式，加強師范技能教育實踐。微格教學是提高教學技能的有效方式，隨著計算機和信息技術的快速發(fā)展，微格教學的環(huán)境已變得越來越智能，學?？梢詫⒔虒W技能微課程資源及智能化微格教室向學生開放，改變以往“教師講解——角色扮演——評價總結——修改教案”這種傳統(tǒng)的微格教學模式，將“視頻觀摩——角色扮演——答疑評價——修改教案——綜合訓練——總結評價”的微格教學翻轉課堂教學模式運用于教學技能訓練中，可以更好地發(fā)揮學生自主學習探索實踐能力，同時，還可以更好實現(xiàn)師范技能學習的監(jiān)管，及時掌握師范生師范技能的學習情況。除此之外，還要加強師范生師范技能的教育實踐，讓他們在真正的課堂教學中鞏固練習自己的教學技能，將理論聯(lián)系實際落到實處、學以致用。

再次，規(guī)范和加強教師職業(yè)技能訓練和測評過程，做到“學”“評”分離，教師職業(yè)技能的考評做到客觀、真實。一方面，教師職業(yè)技能教學應納入師范生人才培養(yǎng)計劃，制訂完整的課程學習體系，各學校嚴格按照該體系執(zhí)行，同時對指導教師自身教師技能素養(yǎng)要進行嚴格考核；另一方面，對師范生進行系統(tǒng)的考核和測試要有完整、詳細的方案，最好由學校教務處統(tǒng)一組織對師范生進行考核與測評，測評結果與教師資格證申請直接掛鉤。教師職業(yè)技能考核作為師范生人才培訓的重要手段，可對教師職業(yè)技能的學習起到規(guī)范化和督促作用，重視教師職業(yè)技能考核過程，制訂系統(tǒng)的考核、測試方案是提高師范生教師職業(yè)技能的重要途徑。

最后，加強師范技能學習文化氛圍的建設，激發(fā)師范生對教師職業(yè)技能學習的興趣與熱情。學?？梢酝ㄟ^組織各類師范技能競賽，如三筆字大賽、說課比賽、課件制作大賽、演講比賽、辯論賽、教育小項目科研大賽、手抄報大賽、成語大賽、漢字聽寫大賽、微課制作大賽等，營造主題特色鮮明的師范技能校園文化學習氛圍，以此激發(fā)師范生教師職業(yè)技能學習的興趣。此外，學校還可以邀請知名中小學教學專家或優(yōu)秀教師開展師范技能相關講座和教學技能展示活動，盡可能營造更豐富多彩的師范技能學習環(huán)境。

七、結語

教師職業(yè)具有雙專業(yè)特點，既要有扎實的學科專業(yè)知識及技能，又必須具備教師專業(yè)知識及教學能力，師范生的培養(yǎng)及教師的專業(yè)發(fā)展應接受三方面課程的學習和訓練：第一，通識教育課程，即通識知識和一般能力；第二，學科專業(yè)課程，即解決“教什么”的知識和能力；第三，師范性課程，即解決“怎么教”的知識與能力[7-8]。師范生要掌握“教什么”的內(nèi)容和“怎么教”的技能之前，要深刻了解教師職業(yè)技能內(nèi)涵及每項教師職業(yè)技能的內(nèi)容和要求，只有這樣才更清楚自己應該“學什么”，指導教師才可以更清楚“怎么教”。教師職業(yè)技能可以為師范生的學習指明方向，同時也是師范院校師范生人才培養(yǎng)的重要理論依據(jù)。

[1]洪早清.師范生教師職業(yè)技能訓練的探索與思考——以華中師范大學為例[J].高等教育研究，2012(10):42-45.

[2]黃宇星.中小學信息技術微格教學教程[M].廈門:廈門大學出版社，2013.

[3]蔡冠群.微格教學與教師教學技能實訓教程[M].長春:東北師范大學出版社，2008.

[4]張君敏.普通高師生全程師范技能訓練培養(yǎng)模式——基于“過程→生成”的實踐教學模式[J].韓山師范學院學報，2013(3):106-108.

[5]尹合棟.績效技術在微格教學中的應用[J].現(xiàn)代教育技術，2014(5):33-39.

[6]馮虹.師范生教師身份認同研究[D].杭州：浙江師范大學，2009.

[7]瞿堃.教育技術應用訓練教程[M].北京:高等教育出版社，2010.

[8]尹合棟.師范生教學綜合能力評價系統(tǒng)的設計與應用[J].揚州大學學報(高教版)，2014(5):70-78.

[責任編輯 石 悅]

2016-08-01

重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃專項重點課題“應用型地方本科師范院校教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)重構研究”(2015-GX-035)；重慶第二師范學院校級青年項目“MOOC背景下高校師范技能微課程資源生態(tài)構建與應用”(KY201556C)；教育部哲學社會科學研究重大攻關項目子課題暨中國教育技術協(xié)會“十三五”規(guī)劃青年創(chuàng)新課題“基于教育生態(tài)的師范技能微課程資源的開發(fā)與應用”(G004)

尹合棟(1981— )，男，湖北黃石人，講師，研究方向：教育技術；李威(1985— )，男，湖北蘄春人，博士研究生，研究方向：高等教育；江凈帆(1972— )女，四川瀘州人，博士，教授，研究方向：教師教育。

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1008-6390(2017)03-0106-04