李沖鋒

站在語文課程的高度教語文

李沖鋒

當前語文教學存在“教課文”與“空心課”的現象。要實現“從教課文到教語文”的轉變，避免出現“空心課”，語文教師需提高課程意識，站在語文課程的高度教學。為此，需要厘清課程目標、課程內容、教材內容、教學內容等概念清晰定位語文課程內容，并基于課文的五種類型確定語文課程內容。把課文當“定篇”，要教經典蘊涵；把課文當“例文”，要教讀寫知識；把課文當“樣本”，要教讀寫方法；把課文當“用件”，要教所觸發(fā)的內容；把課文當“引子”，要教選文與全文鏈接點。

選文類型；課程內容；語文教學

呂叔湘先生曾對語文教學效果差作過嚴厲批評，然而幾十年過去了，語文教學的很多問題仍然沒有得到解決。個中原因當然十分復雜，但其中重要的一條是語文教師的課程意識薄弱，未能站在課程的高度來理解語文、教學語文。因此，教師有必要提高語文課程意識，站在語文課程的高度教語文。

一、站在課程高度教語文問題的提出

目前語文教學存在的一些問題，主要表現為“教課文”和“空心課”這兩種現象。

1.語文教學的“教課文”現象。

教課文，是指語文教材上有什么課文就教什么課文，課文教完了教學也就結束了。教師在教課文時，主要目的是讓學生理解課文本身。

首先要說明的是，語文教材中有相當一部分課文是可以這么教的，這部分課文就是王榮生教授所謂的“定篇”，即歷史上素有定評的經典名篇及其權威解釋。但除此之外，還有相當一部分課文是不能這么教的。問題是，現在部分教師幾乎把每篇課文都以“定篇”的方式來處理，這就形成了清一色的“教課文”現象。

“用教材教，而非教教材”“教語文，而非教課文”，這是語文教育界的重要認識?？墒?，現在很多人還分不清“教語文”與“教課文”的關系。有人以為，“教課文”就是在“教語文”。如前所述，在語文教學中，只有一種情況下“教課文”即“教語文”，那就是當課文為“定篇”時。除此之外皆非如此。

葉圣陶先生說：“講課方法宜視具體文篇，學生情況，分別定出，不能一律。”[1]這是就講課方法而言的，那時也還沒有“定篇”等概念，但“視具體文篇”的思想卻值得我們關注。

葉圣陶先生還說：“知識是教不盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心地使用才能練成熟練技能的，語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵2]把語文教材看作“例子”是葉圣陶先生的重要發(fā)明。“例子”相當于數學課程中的“例題”，例題背后的公式、定理等才是課程內容。那么作為“例子”的課文要“例說”什么呢？它所要“例”的東西才是語文課程的內容?，F在的問題是，很多教師只知道教課文，而不思考通過課文要教的課程內容是什么。要實現“從教課文到教語文”[3]的轉變，必須要站在語文課程的高度來理解語文教育。

2.語文教學的“空心課”現象。

“空心課”是指教師在課堂教學中不教本學科課程內容的課。教學中，教師會組織學生活動，朗讀、默讀、勾畫、討論等，課堂活動很豐富，課堂氣氛很活躍，學生學完某篇課文后，也很高興，甚至感到學到了一些東西。但問題是，學生在語文課上應該學到的是“語文”的內容，這堂課中“語文課程的內容”在哪里？很多課看上去熱熱鬧鬧，活動不少，其實所教并非語文課程內容。例如，把語文課上成政治課、思想課、文化課等。這種不教“語文”的課，我稱之為“空心課”。“空心課”是語文教學“非語文化”、語文課程“空心化”的典型表現。

在“空心課”上，教師以為自己教了，其實并沒有教，至少沒有教“語文”的內容?！翱招恼n”顯然是不專業(yè)的課。雖然學生通過各種活動也能夠學習到一點課程的內容，但那更多的是一種隱性學習，而缺乏明確的課程學習意識，缺乏明確的課程學習結果。當一門課程主要靠學生用“悟”的方式去學習時，那么教學存在的價值與意義就會大打折扣。

“空心課”與上文提到的“教課文”之間有一定的聯系?！敖陶n文”的問題有兩種情況：一種是把不該當作“定篇”教的課文當“定篇”教了，第二種是教了課文沒有教語文。第一種情況，雖然定位有偏差，但是畢竟還是教了些語文內容的；第二種情況就屬于“空心課”了。

出現“空心課”現象的原因，與教師對語文課程的理解不到位有關，與教師不清楚課文背后的課程目標、課程內容有關。要改變這種現象，必須要培養(yǎng)教師具備清晰的語文課程意識，使教師站在語文課程的高度來教語文。

二、在課程系統(tǒng)中清晰定位語文課程內容

站在語文課程的高度教語文，其關鍵是明確語文課程目標、把握語文課程內容，只有在此基礎上展開語文教學。為此，教師需要明確課程目標、課程內容、教材內容、教學內容等概念及其相互關系，把握語文課程內容在課程系統(tǒng)中的定位。語文教育研究界對課程目標、課程內容、教材內容和教學內容作出了解釋，并對其相互關系作出了明確的解析。

1.課程目標。

課程目標面對“是什么”的問題。為了適應現代社會和學生個體的發(fā)展，國家期望學生具備的學科素養(yǎng)“是什么”？語文的課程目標主要包括人文素養(yǎng)和語文能力兩方面。

2.課程內容。

課程內容面對“教什么”的問題。為了有效地達成語文課程目標所設定的學科素養(yǎng)目標，語文課“應該教什么”？

3.教材內容。

教材內容面對“用什么去教”的問題。為了使廣大學生較好地掌握既定的課程內容，語文課“用什么去教”？語文課堂該如何呈現？

4.教學內容。

教學內容面對“實際上需要教什么”和“實際上最好用什么去教”這兩個問題。第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他（她）更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”？第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什么去教”？這兩個問題體現在課堂教學實踐中，就是教師“實際在教什么”“事實上用什么去教的”？如果落實到學生的學習中，則可以集中到一個問題，即學生“實際在學什么”？

上述相關概念及其聯系，可圖示如下：

圖1 課程目標、課程內容、教材內容、教學內容關系圖[4]

站在語文課程的高度教語文，首先需要把握語文課程的目標和內容有哪些。關于什么是語文課程內容，人們有不同的理解。第一種理解認為，課程內容即教材，把“教材內容”當作“教學內容”，把“教學內容”當作“課程內容”。這是造成語文教學“空心化”的一個重要原因。第二種理解認為，課程內容即學習活動，強調學生在學習活動中外顯的主動性。第三種理解認為，課程內容即學習經驗。[5]第四種理解認為，“課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。[6]我們認為的課程內容是第四種。要把握語文課程內容，首先需要把握語文課程所涉及的內容是什么，然后在此基礎上展開教學。

三、基于選文類型教語文課程內容

站在語文課程的高度教學，面對一篇課文時，教師首先需要定位希望通過這篇課文教什么？每一篇課文（選文）在語文課程中的功能定位是不一樣的，它們背后所承載的課程教學任務也是不同的。辨清課文的功能類型，厘清課文背后的課程內容，是站在語文課程高度教語文的前提。王榮生教授在他的著作《語文科課程論基礎》中鑒別出四種語文教材的選文類型“定篇”“例文”“樣本”“用件”。[7]后來，又鑒別出第五種類型“引子”。[8]教師可以用這五種選文類型為基礎，進一步厘清每一篇課文背后的課程內容是什么，然后在此基礎上展開教學。

1.把課文當“定篇”，要教經典蘊涵。

“定篇”是語文課程規(guī)定的內容要素之一，指課程標準中規(guī)定的篇目。[9]這些基本篇目主要是文學文化經典名篇?！岸ㄆ倪x文本身就是課程內容，而且是極為重要的內容?！盵10]

把課文當“定篇”來教時，學生學習這些課文的任務，就是熟知經典，透徹地領會課文本身，理解它們何以是經典，理解它們超越時代的思想、情感和杰出的藝術表現力。從教學方法的角度來說，“定篇”的教學，離不開讀與背，但不能止于讀與背，關鍵是要真切地領會、切身地理解它歷經大浪淘沙的魅力與偉大。

2.把課文當“例文”，要教讀寫知識。

“例文”是指用以例說詞語以及整篇文章所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”的文章。“從課程研制的角度，在‘例文’的情況下，課程與教學內容發(fā)生于所選用的這一篇‘例文’的外部，它們或者是從許多文本的研讀和分析中所抽繹出來的‘共通的法則’和‘共同的樣式’，或者是從文章、文學作品的閱讀和寫作活動中所總結出來的基本原理和行為方法規(guī)范?！盵11]

把課文當“例文”教，即是“用課文教”，通過這篇課文的教學，使學生學會與這篇課文相關的那些“共同的法則”與“共通的樣式”，即“已經成型的知識”。在此種情況下，教師需要熟知“例文”背后那些“已經成型的知識”是什么。這些“共同的法則”與“共通的樣式”才是課程的內容。

“例文”由于只是“例”某個或某些個知識點，所以未必需要“教全篇”，只需要教某些個與知識點有關的選文內容就可以了。而教這些內容也不是教選文內容本身（如果是，那就是以“定篇”來教了），而是通過選文的某些片斷來教與之相關聯的知識點。知識點才是“例文”教學的最終指向。

3.把課文當“樣本”，要教讀寫方法。

“樣本”是指學生閱讀和寫作時需要學習或模仿的榜樣、范本。課文作為“樣本”相當于事物的樣品或者模范，有了這一“樣”、這一“本”，就可以仿照它的樣子，完成類似的閱讀行為或寫作作品。樣本可以為學生提供的幫助是讓學生明白——“你看，優(yōu)秀的閱讀者是這樣閱讀的，優(yōu)秀的寫作者是這樣寫作的”。所以，那些優(yōu)秀的可資學習和借鑒的閱讀方法和寫作方法就成為課程內容。

因為優(yōu)秀閱讀者的閱讀方法有其個性，優(yōu)秀寫作者的寫作方法也有其不同。所以，每個樣本背后的課程內容，即閱讀方法與寫作方法，也是各不相同的。雖然其各不相同，但教師必須明確這些閱讀方法和寫作方法是什么。只有成功揭示與選文相匹配的閱讀方法或寫作方法，才算確定了課程內容?！皹颖尽钡慕虒W，就是通過選文（樣本），讓學生習得與之相匹配的閱讀方法或寫作方法。

4.把課文當“用件”，要教所觸發(fā)的內容。

“用件”是學生語文學習活動的學習材料。在“定篇”“例文”“樣本”的學習中，都把“文”作為學習的對象，借由對“文”的學習來學習與之相關的課程內容。而“用件”的教學，主要功能是“用”這一篇文章去觸發(fā)學習，讓學生去從事一些與該選文有關的語文學習活動?！坝眉钡闹饕δ苁恰坝|發(fā)”。選文在教學中的主要作用是提供信息、介紹知識、引起問題、引發(fā)活動。一旦完成了觸發(fā)的任務，選文就可以置之一邊了。

當把課文當“用件”教時，其課程內容自然不在選文上，而在其所提供的信息、所介紹的知識、所引起的問題或所引發(fā)的活動上。

5.把課文當“引子”，要教選文與全文鏈接點。

“引子”是指引出與選文相關的其他文本或作品的課文。葉圣陶先生說“語文教材無非是例子”，筆者認為，“語文教材是例子更是引子”[12]。王榮生教授認為，“把課文當‘引子’教，特指‘由節(jié)選引向長篇作品’‘由選篇引向整本書閱讀’”，“長篇節(jié)選的作品，其基本的教學指向應該是立足這一節(jié)選，引導學生更好地閱讀長篇作品或整本書”。[13]也就是說，作為“引子”的選文其教學指向也不在選文本身，而在與選文相關的長篇作品或那整本書。既然這樣，那長篇作品或整本書是否就是課程內容呢？不是。它們是教學指向，卻不是課程內容。課程內容應該是作為“引子”的“這一篇”選文與長篇作品或那整本書之間的橋梁。至于這個橋梁是什么，則因長篇作品或整本書的不同而不同?？梢哉f，選文魅力與全文魅力的鏈接點，選文閱讀方法與全文閱讀方法的鏈接點，才是課程內容?！耙印钡闹饕δ苁桥d趣激發(fā)與方法指導。教學中就是要讓學生通過選文充分體會其個性魅力，引起閱讀長篇作品或整本書的興趣，同時掌握閱讀整本書的方法。

可以看出，上述五種類型的教材選文其功能不同，所教課程內容也不同，在教學處理上側重點也不同，見右表1。

在五種選文類型中，定篇，“定”的是經典；例文，“例”的是知識；樣本，“樣”的是方法；用件，“用”的是選文；引子，“引”的是全文或全書。

理想的教學狀態(tài)是，教師能夠清晰地定位選文類型，厘清選文背后的課程內容，以此展開教學。在實際教學中，教師未必會單一地定位選文，而往往會綜合性地使用選文，即把上述選文功能混合在一起。即使如此，也應該清楚在某個教學活動時，通過這部分的選文要做什么，其背后所教的課程內容是什么。如果能夠做到這一點，那么就可以說是站在語文課程的高度教語文了。

表1 五類課文的課程內容確定

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集：第三卷［M］.北京：人民教育出版社，1994：477.

［2］葉圣陶.葉圣陶教育文集：第三卷［M］.北京：人民教育出版社，1994：204.

［3］吳忠豪.從教課文到教語文［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［4］王松泉，韓雪屏，王相文.語文課程教學概論［M］.北京：高等教育出版社，2007：30.

［5］王松泉，韓雪屏，王相文.語文課程教學概論［M］.北京：高等教育出版社，2007：28.

［6］施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：106.

［7］王榮生.語文科課程論基礎：第二版［M］.上海：上海教育出版社，2005：262.

［8］王榮生，宋冬生.語文學科知識與教學能力：初中版［M］.北京：高等教育出版社，2011：160.

［9］王榮生.語文課程與教學內容［M］.北京：教育科學出版社，2015：27.

［10］李沖鋒.語文學科知識與教學能力：初中版［M］.上海：華東師范大學出版社，2013：13.

［11］王榮生.語文科課程論基礎：2014版［M］.北京：教育科學出版社，2014：310.

［12］李沖鋒.語文教材是例子更是引子［J］.語文教學之友，2004（4）：8-9.

［13］王榮生，宋冬生.語文學科知識與教學能力：初中版［M］.北京：高等教育出版社，2011：160.

G623.2

A

1005-6009（2017）25-0007-04

李沖鋒，中國浦東干部學院（上海，201204）副教授，華東師范大學教育學博士，上海師范大學教育學博士后，中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會理事，中國語文教師研究會常務理事。