張淼

聽評課是提高教師專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)水平的重要環(huán)節(jié)，因此聽評課時(shí)要做到既不放過一個(gè)問題，也不拔高吹捧，對課堂現(xiàn)象作出“不一樣”的解析，實(shí)事求是地評價(jià)，大興同行之間交流共享、互幫互學(xué)、共同發(fā)展的學(xué)風(fēng)，形成上課、聽課、評課相輔相成的良性循環(huán)機(jī)制。

一、聽評課側(cè)重點(diǎn)——關(guān)注技術(shù)、策略背后的課堂內(nèi)在機(jī)理

1.課堂觀察側(cè)重點(diǎn)不明

我們?yōu)槭裁匆犜u課？傳統(tǒng)的聽評課觀念認(rèn)為：聽評課是學(xué)習(xí)別人好的教學(xué)技術(shù)、策略。這是個(gè)似是而非的偽命題，雖然也為好的教學(xué)技術(shù)、策略拍案叫絕，但真的移植進(jìn)自己的課堂，大都是“東施效顰”“畫虎不成反類犬”，鮮有成功，專業(yè)水平也不見提高。同樣，在評課時(shí)，總有評價(jià)者針對問題為授課者“指點(diǎn)迷津”，對此，也只能表示“謝謝指教”，因?yàn)檫@些“好技術(shù)、好策略”用在其他場合不一定靈。

這些困惑不解決，教師就不免嘀咕：“既然人家的東西我學(xué)不來，上得好不好關(guān)我何事？”由此得出“聽評課多余”的結(jié)論，就像一個(gè)不知“為誰而戰(zhàn)”的戰(zhàn)士一樣，大家對聽評課無動力，試問有多少人會把聽評課擺到像上課一樣的高度？有多少人認(rèn)為聽評課其實(shí)是一門科學(xué)、藝術(shù)，受客觀規(guī)律支配的。一說起聽評課，大部分人第一反應(yīng)是“很累，想睡覺”，這并不是授課者水平有限的緣故，恰恰反映了聽課者心中的迷茫和不解。在聽課者的潛意識里，當(dāng)他一走進(jìn)課堂，就已經(jīng)產(chǎn)生“做課，做秀”這樣的念頭，迅即澆滅了熱情、智慧、代之以懶散、怠工、冷漠，不想聽、不想記，只盼下課，聽評課淪為雞肋。

2.關(guān)注技術(shù)、策略背后的課堂內(nèi)在機(jī)理

其一，聽評課的重點(diǎn)是理念而不是技術(shù)與策略，任何一種成功的教學(xué)技術(shù)與策略，其成功的原因大抵相似，即都遵循教育教學(xué)理念，并結(jié)合具體的場景。其二，課堂教學(xué)在行為層面上的經(jīng)驗(yàn)往往是不可遷移的，因?yàn)樗氰偳对谏险n人的人生經(jīng)歷、知識背景以及課堂教學(xué)的背景之中的，真正能夠?yàn)樯险n人帶來收獲的，并不是簡單模仿上課人的成功經(jīng)驗(yàn)，而是探索與學(xué)習(xí)上課人取得課堂優(yōu)點(diǎn)的理念，通過對上課人取得課堂優(yōu)點(diǎn)理念的移植，來優(yōu)化與改造自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)，從而催生自己獨(dú)特的教學(xué)策略。因此，聽評課不反對學(xué)技術(shù)、策略，而反對為技術(shù)而技術(shù)。

這里所強(qiáng)調(diào)的理念正是課堂教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理，這種內(nèi)在機(jī)理反映了教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，具有普遍、抽象的特征，而通過聽評課讓教師在實(shí)戰(zhàn)中體驗(yàn)、感悟，實(shí)質(zhì)為教師提供了一個(gè)近距離觀摩“演習(xí)”的機(jī)會，這比單純的理論學(xué)習(xí)不知強(qiáng)多少倍。

我們在聽評課前應(yīng)學(xué)習(xí)、掌握相關(guān)的教學(xué)理念，在聽課時(shí)，當(dāng)出現(xiàn)了課堂亮點(diǎn)或問題，就要記下來，然后在旁邊添加配套的教學(xué)理念，如果不會添加，可以去請教同事，查閱資料，這才是聽評課的重點(diǎn)。只有找出技術(shù)、策略（包括錯(cuò)誤的技術(shù)、策略）背后的理念，掌握課堂的內(nèi)在機(jī)理，讓當(dāng)事人在教學(xué)理念的指導(dǎo)下，結(jié)合實(shí)際，理解技術(shù)、策略的實(shí)質(zhì)，掌握“活技術(shù)”，才能形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格或特色，促進(jìn)專業(yè)成長。而聽評課的效益一旦顯現(xiàn)出來，將會給參與者增添無形的動力，上課、聽課、評課才會融為一體，這樣的聽評課才是真正的研討課。

二、聽評課文化氛圍曖昧、機(jī)制缺失——重塑文化氛圍，建立激勵(lì)機(jī)制

1.聽評課文化氛圍曖昧、機(jī)制缺失

中國人含蓄、內(nèi)斂的文化性格與“中庸之道”傳統(tǒng)文化，也表現(xiàn)在聽評課上，追求文過飾非、明哲保身 。一方面不敢當(dāng)面說授課者的不足，而人為撥高，這在下評上、少評老的時(shí)候尤為明顯；另一方面，面對好課也不愿給予太高的評價(jià)，而是有所保留地泛泛而談，擔(dān)心把人家說得太好，會被超越。這就出現(xiàn)了評課沒有區(qū)分度的現(xiàn)象，給人的印象是大家都上得差不多。

不說真話源于激勵(lì)機(jī)制的真空和缺位，其實(shí)評課者評什么、怎么評，自有其客觀規(guī)律，也應(yīng)該受到制度的約束，不能任其信口雌黃。如何讓他們安全、沒有顧慮地說“真話”，形成說“真話”的氛圍，讓認(rèn)真的評課者“物有所值”，激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)尤為關(guān)鍵。

2.重塑文化氛圍，建立激勵(lì)機(jī)制

在實(shí)踐中可以設(shè)計(jì)這樣的機(jī)制：把評課表現(xiàn)納入績效考核之中，激發(fā)教師評課動力。如上文所述，評課者不負(fù)責(zé)任的評價(jià)源于外部激勵(lì)機(jī)制的缺失，那么如果讓那些“好”的評價(jià)者，在物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升等方面得到切實(shí)好處，那么在巨大的利益反差面前，大多數(shù)評課者就要權(quán)衡利弊得失，帶來的效果為：評課前，評課者扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)和研究評課理論和規(guī)律，注意力集中認(rèn)真聽課，勤記錄；評課中，有的放矢、層次分明地娓娓道來；評課后，給授課者的感覺是心服口服，或雖心有不甘，卻充分理解評課者的良苦用心。

可是又有誰來評價(jià)評課者呢？這不難解決，就像說課一樣，組成專業(yè)素養(yǎng)高的評審小組，由評審小組根據(jù)評課者的邏輯分析，考核評課者能否運(yùn)用新課程的評課理論來診斷，側(cè)重于分析為什么好和不好，并要求相關(guān)的理論依據(jù)，可以用諸如根據(jù)新課程的某某觀點(diǎn)，某某老師設(shè)定的目標(biāo)、運(yùn)用的技術(shù)與策略、和學(xué)生交流的程度、創(chuàng)設(shè)的活動是否有效的句式展開評價(jià)。而本文強(qiáng)調(diào)的細(xì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也考慮了這一漏洞，決不給評課者任意“揮灑”的空間。

三、聽評課指標(biāo)模糊——結(jié)合學(xué)科特色，反映課堂內(nèi)在機(jī)理，指標(biāo)細(xì)化

聽評課理應(yīng)建立一個(gè)結(jié)合學(xué)科特色，并反映課堂內(nèi)在機(jī)理的評價(jià)指標(biāo)，力戒模糊，力求可操作性。比如，在評價(jià)高中政治課教學(xué)時(shí)，評價(jià)指標(biāo)要具有政治課的學(xué)科特色，這樣就把評價(jià)指標(biāo)具體化了。

《高中政治課程標(biāo)準(zhǔn)》界定的學(xué)科特色為：政治課教學(xué)要把理論觀點(diǎn)闡述寓于社會生活主題之中，要反映最新最熱的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化現(xiàn)象。這就告訴我們，作為社會人文學(xué)科，政治課教學(xué)應(yīng)竭力避免類似沒有鮮活情境的設(shè)置、沒有引導(dǎo)、沒有點(diǎn)撥、沒有對話、沒有知識自主建構(gòu)過程，只有強(qiáng)行灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案的現(xiàn)象。教師應(yīng)創(chuàng)造一切條件，讓學(xué)生去評判、聯(lián)想、共鳴、感悟。

這就對教師提出了更高的要求，具體到一堂課中，就是能否為學(xué)生提供有助于自主探究、師生互動、生生互動的有效情境，而不是老生常談；能否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有助于體驗(yàn)內(nèi)化的活動，而不是盲動；能否運(yùn)用通俗易懂的學(xué)科術(shù)語，營造民主平等和諧的教學(xué)氛圍，激勵(lì)學(xué)生積極參與，而不是一言堂；能否發(fā)出有效的提問和有助于把對話引向高潮的反饋評價(jià)，或能否靈活利用生成資源，推動對話，而不是機(jī)械回應(yīng)。四個(gè)“能否”實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了對教師主導(dǎo)角色的評價(jià)，也遵守了課堂的內(nèi)在機(jī)理，新課程強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要突出“雙主”作用，即發(fā)揮教師的主導(dǎo)和凸顯學(xué)生的主體地位，然而學(xué)生主體地位實(shí)現(xiàn)的條件，就是有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。因此，聽評課的第一要?jiǎng)?wù)，當(dāng)然要對教師是否起主導(dǎo)作用作出評價(jià)，評價(jià)的重點(diǎn)是看教師的活動，是否圍繞突出學(xué)生的主體地位而展開，如有效情境的標(biāo)準(zhǔn)、有效氛圍的營造標(biāo)準(zhǔn)、有效活動的標(biāo)準(zhǔn)、有效提問的標(biāo)準(zhǔn)、有效生成的標(biāo)準(zhǔn)、有效教學(xué)結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)，就對評價(jià)教師是否起主導(dǎo)作用，提供了可供測量、觀察、可操作的具體要求。這既反映了課堂的內(nèi)在機(jī)理，又具有政治學(xué)科特色，避免了籠統(tǒng)表述，體現(xiàn)了評價(jià)的針對性，力求對癥下藥。

實(shí)行新課改后，聽評課的指揮棒勢必要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程、過程中的生成和體驗(yàn)、體驗(yàn)中迸發(fā)的情感和正確價(jià)值觀的樹立。而傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)卻對此無能為力，學(xué)生考了100分只能證明努力的結(jié)果，而不能體現(xiàn)內(nèi)化的情感和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，它只能通過評課者觀察學(xué)生外在的行為狀態(tài)表現(xiàn)來衡量，因此有效的課堂教學(xué)必然是看是否突出學(xué)生的主體地位。評價(jià)指標(biāo)中有6個(gè)維度來評價(jià)學(xué)生是否具有主體地位，即“被情境感染、沉浸在探究氛圍中、參與互動活動、熱情回應(yīng)教師提問、敘說本人經(jīng)歷、人數(shù)面廣”，而諸如“面部表情豐富”“進(jìn)入探索情境狀態(tài)”到“達(dá)成情感內(nèi)化”評語，則是對實(shí)現(xiàn)6個(gè)維度指標(biāo)作出的定性要求，既具體，又具有學(xué)科特色，這一要求其實(shí)是對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，知識的自主建構(gòu)過程，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形塑過程的評價(jià)，并和教師的主導(dǎo)作用的評價(jià)指標(biāo)相對應(yīng)，互為因果關(guān)系。也就是說，如果學(xué)生主體作用突出，就能證明教師的主導(dǎo)作用有效，如果學(xué)生的主體作用越突出，愈能激勵(lì)教師發(fā)出下個(gè)指令來組織課堂教學(xué)。因此這一評價(jià)體系也是符合課堂的內(nèi)在機(jī)理的，即通過“行為—反饋”的機(jī)制給聽課者直觀的癥斷，在聽課時(shí)可以把指標(biāo)相互對應(yīng)起來，評課時(shí)就可達(dá)到根據(jù)病情抓藥方的境界。

要提高評課效益，應(yīng)對聽評課實(shí)行分工協(xié)作，一個(gè)評課者只負(fù)責(zé)注意幾個(gè)評價(jià)指標(biāo)，在聽評課時(shí)只須評價(jià)所注意的指標(biāo)即可。如有的負(fù)責(zé)觀察學(xué)生回答問題的廣度、深度和頻率，有的負(fù)責(zé)教師設(shè)問的有效性，有的負(fù)責(zé)理論觀點(diǎn)的推導(dǎo)過程，有的負(fù)責(zé)活動的有效性，有的負(fù)責(zé)教師對學(xué)生回答的評價(jià)和生成的成效……重點(diǎn)解決聽什么、看什么、記什么，并把聽課過程聯(lián)想到的思維火花及時(shí)地寫在聽課筆記上，便于備課和課后的進(jìn)一步深入思考。

編輯/李莉E-mail：lili79928@163.com