張 兵

(南寧學院 文學與藝術設計學院，南寧 530200)

應用型本科大學英語課堂語法教學的新模式
——以語言加工理論為探析點

張 兵

(南寧學院 文學與藝術設計學院，南寧 530200)

本次實驗是以語言加工理論作為前提背景下，以應用型本科大學的英語課堂出發(fā)，對學生進行兩種不一樣的教學指導，一種是立足本階段教學，另一種是立足下一階段更高難度的教學。實驗結果顯示：只有當教學指導針對學生所處的階段時，對學習者才能發(fā)揮作用；如果語法的教學指導提高到了一個更高階段，對多數(shù)大學英語學習者則是無多大教學效果的。在此基礎上提出了對今后應用型本科大學英語課堂語法教學新的建議。

應用型本科；語言發(fā)展階段；可教學假設；語言加工理論；語法模式

當今社會處于轉型期，對應用技術大學的建設符合國家經(jīng)濟方式的轉變。對高等教育，特別是教育改革、人才培養(yǎng)、課堂教學模式探討提出了新的要求。從全國范圍看，應用技術大學蓬勃興起，體現(xiàn)了其發(fā)展的潛力，也是國家社會轉型的需要，也體現(xiàn)了國家對于高校進行分型，分類別建設的議題。其中，大學課堂教學是應用型本科英語教學的基本組織形式，為培養(yǎng)合格的應用型英語人才奠定基礎。當前，部分應用技術大學建設正處于轉型期，作為基礎科目的大學英語教育，也面臨很嚴峻的挑戰(zhàn)。比如，如何能讓學生在有限的課堂里習得基礎的英語語言知識，為將來工作奠定一個基本語言基礎，則是很多大學英語教育者都在衡量的問題。

在大學英語課堂教學中，學生面臨的問題是語法的學習無法應用到實際語言環(huán)境中。因此，很多教學上的問題相繼涌現(xiàn)：教師授業(yè)的語法知識無法學會，或部分學到的語法知識不會運用，造成了學不會，或學會不用的困境，不符合應用技術人才培養(yǎng)的目標。鑒于此，對語法教學的課堂模式進行探討具有重大意義。而作為輔助語法教學模式的語言加工理論，在國外極其受重視，然而，國內(nèi)的研究幾乎是一片空白。因此，通過此理論探討應用型本科大學英語課堂教學模式的改革，意義深遠。

1 理論綜述

(1)語言發(fā)展階段。在二語習得界中，大量研究表明，語言學習是一個階段發(fā)展過程，且教師和學生都無法自我控制或預測。因為不論是第一或第二語言學習，其語言學習都是一個系統(tǒng)性的過程[1]。這一研究已呈現(xiàn)在語言研究的各個領域，如語言處理、二語習得、語言的變異等。在二語習得研究中，語法和句法的過程以一個類似第一語言習得的階段順序在發(fā)展。雖然這些研究顯示語言學習現(xiàn)象有一定的變異，但研究者仍強烈指出語言的學習是在順序中學習的，滕鋒將這一習得過程定義為“發(fā)展階段”[2]。根據(jù)其發(fā)展階段的定義，新的語言信息只有在事先已符合先決條件的前提下才能習得。 語言學習本身就是一個循序漸進的過程，如果有適宜的教學指導，那么學習者的語言發(fā)展將會發(fā)生根本改變，不僅是句子結構呈現(xiàn)復雜化，句子的含義也將多樣化，也向更高一個階段發(fā)展。

(2)可教學假設的推出。在過去的25年里，二語習得研究中一個最具爭議的方面是語言的發(fā)展階段是否適合于教學。德國語言學家Pienemann是研究語言加工理論的先驅。他所定義的有關學習者的發(fā)展階段表明了個體學習者需獲得相關語言加工處理的先決條件，即學習者需要克服其當前所處階段的限制，才可以跨越到下一階段。Pienemann將其定義為 “可教學假設”?！翱山虒W假設”允許語言教師不僅要知道教什么語法元素，且必須知道進行授業(yè)解惑時學習者所處的學習階段。然而，一些批評者認為其提出的發(fā)展階段僅處理詞法和句法，不應該適用于教學[1]。但同時，Doman也指出了雖然發(fā)展階段只解釋了部分的語言習得，但這并不意味著可教學假設應該被忽略。因此，語言加工理論是應用于語法教學的可行理論[3]。

根據(jù)語言加工理論，學習者必須循序漸進，按照習得階段來進行學習，不能跳出其定律的階段進行學習，否則，則會造成學習者產(chǎn)生很多的錯誤中介語結構。也就是說，學生的學習是有一定規(guī)律的，如果要避免錯誤的中介語，則必須要有合適的語言教學。教師應該明白哪部分內(nèi)容可以教，哪部分內(nèi)容不可以教。

(3)語言加工理論。語言加工理論給可教學假設提供了一個更為廣泛的研究背景。該理論指出正式的語言教學不能跳躍語言習得的階段，該教學只有在定位于本階段的語言結構的前提下才能發(fā)揮作用。由于所有的語言加工處理程序表明語言的處理需要相應語言結構的習得，因此學習者如不具備相應的語言結構，他們的語言系統(tǒng)將無法進行加工處理。學習者需要通過六個階段的加工處理才能完成。此六個階段的創(chuàng)建原則和詞匯功能語法一致，即：①詞目程序；②分類程序；③短語程序；④S-程序 ；⑤從句程序；⑥定語從句。

張燕吟認為，建立在心理語言學基礎上的語言加工理論，能更好地為研究者提供觀察和描寫的角度，從而達到解釋中介語的過程，也就是語言從起始到成熟的發(fā)展過程[4]。滕鋒在語言加工理論基礎上分析了大學英語學生三種語素習得的階段。通過實證研究, “第三人稱單數(shù)”“過去式”“復數(shù)”這三類語素習得的過程都有了“初現(xiàn)點”。大學英語學生在學習英語的過程中,“第三人稱單數(shù)”“過去式”“復數(shù)”的習得已不再是“公式化”，也就是說過程是復雜多樣的[5]。

2 研究方法與設計

2.1 研究問題

本次研究在以上所述理論基礎上提出一個研究問題。學習者學習語言既然處于一個階段發(fā)展過程中，并且又存在著六個階段，假設學習者的語言學習目前正處于某一階段，那么針對本階段的語言教學和針對更高階段的語言教學，哪種教學更能促進學習者的語法學習？

2.2 參加者

參加本次教學實驗的成員來自南寧學院大一各本科專業(yè)54名學生。根據(jù)學生的自愿情況，有40名學生愿意參加。大學英語教研室全體老師設計了語言發(fā)展階段測試(此項測試采用了近20多年的大學英語四級真題出現(xiàn)的定語從句考題進行測試)。根據(jù)測試從中挑選了22名處于階段4-6的學生參加，并將其分成了三組。參與者年齡均在18-20歲之間，所有參加者都有中學6年正式的英語教學，均沒有出國學習經(jīng)歷，在生活上一般都是用漢語進行交流。由于學習者缺乏自然使用英語的機會，語言的階段發(fā)展理論也更適合用于此項教學實驗。6名有8年以上教學經(jīng)驗的大學英語老師負責整個教學。

本次教學實驗定位于語言發(fā)展階段的第六階段，即定語從句。1992-2015年的英語四級真題出現(xiàn)的定語從句考題一共為80道題(1道題得1分)，能系統(tǒng)考查英語定語從句的使用。

測試結果所挑選的學生情況如表1所示。

表1 測試結果所挑選的22名學生的語言發(fā)展階段

表1的測試結果顯示：處于40-49分數(shù)間的學生共有5個，區(qū)分在第四階段；50-59分數(shù)間的學生共有12個，區(qū)分在第五階段；5名學生處于60-69分數(shù)間，定義在第六階段。

2.3 實驗過程及分析

測試前，學生不得被告知此次實驗的目的，且教師也不會提供針對定語從句的指導。學生需獨立在30分鐘內(nèi)完成這88道題目，完成練習后學生可自行查看答案。

測試后第2天， 教師提供專門的輔導：①給出定語從句的不同類型，讓學生懂得區(qū)別不同的定語從句類型；②教師設計新的定語從句練習讓學生完成；③學生之間進行討論，以此提高學生在定語從句的自我創(chuàng)造力。難度分兩種：一種難度符合學生所處的階段，另一種難度跨越學生所處的階段。

測試后第3天，將學生所犯的錯誤進行歸類指導：

(1)錯誤 A: 相關的代詞省略;

(2)錯誤 B: 相關代詞使用錯誤;

(3)錯誤 C: 賓語代詞過度使用, 如 “them” 或“it”;

(4)錯誤 D: 主語代詞過度使用, 如 “who”, “which”等;

(5)錯誤 E: 代詞后接的詞語使用錯誤;

(6)錯誤 F: “that”不能正確使用。

對錯誤進行分析可以了解學習者如何或什么時候能更好地習得定語從句。語言加工理論主要是關于 “初現(xiàn)”和“掌握”[6]。然而，在學生能掌握一個語言點時，必須經(jīng)歷一個錯誤使用語言規(guī)則的中介語過程。 在接觸一個新的語言點時， 流利和準確度是不可能立刻就能取得的。因此，學習者犯錯誤，并讓其意識錯誤，最后糾正錯誤是二語習得的過程。

測試后第4天， 教師帶領學生參加一個組合句子的任務 (見表2)。在任務中，教師將句子拆分寫在卡片上，由學生將不同卡片的句子組合成一個定語從句。此項任務對學生難度不大，但一旦教師要求學生不看卡片復述句子時難度就顯得很大。

表2 組合句子任務

從表2可以看出，學生能給予很多機會練習關系代詞 “who” 在主語和賓語位置的使用。在實驗過程中，學生也創(chuàng)造了很多特色鮮明的句子組合。

測試后第5天，進行后續(xù)練習。首先由2個學生一組使用定語從句來創(chuàng)造自己的句子。接下來，給一個題目，如 “我的母親”，圍繞這個話題嘗試著多使用定語從句。在這30分鐘的寫作練習里，22個學生平均使用了6.1 個定語從句，其中，平均有0.3的句型是錯誤的，這表明很多學習者都能正確使用了定語從句，也證明了在第5天此項專門的指導是有效的。

3 實驗結果

本次實驗的目的在于在考核教師對學習者進行5天的集訓指導后，再隔一段時間后對定語從句的習得情況進行考核評估。

測試及指導結束兩個星期后對學習者定語從句的習得進行第一次考核評估，一個月后再進行第二次考核評估，這兩次的評估能對短期和中期習得的情況提供新的理解?？己嗽u估主要由教師和學生一對一共同完成，由教師提供一系列圖畫，包括校園生活，城市生活，社會生活等一系列能讓學生盡量多使用英語進行表達的圖畫，而這些能使用英語進行表達的場合也包括本次考核的重點，即定語從句的使用。在此次實驗中，有5人明顯達到了階段6，12人達到了階段5，5人達到了階段4，考核后結果顯示了對于達到階段6的5位學習者來說，幾天的集中集訓指導并沒有產(chǎn)生任何的影響，因為他們本身已經(jīng)掌握了對定語從句的用法，再進行對定語從句的指導并沒有產(chǎn)生多大的意義。原本達到階段5的12名學生中，有8名在定語從句的使用能得到了很大的提高，可以被認定為進入到第6階段的水平。另外4名也在考核中顯示了較好的定語從句掌握情況，但由于掌握情況不夠明顯，不能被認定進入到第6階段。原本達到階段4的5名學生在考核里仍不會使用定語從句，雖然偶爾使用一兩句定語從句，但也可以當成是教師的故意引導而忽略不計。原本處于第4階段，但無法跨越第5階段到第6階段，哪怕教師再怎么安排指導或集訓都達不到教學效果。實驗前提出的假設為針對下一個階段的語言教學和針對更高階段的語言教學，兩者之間哪種教學更能促進學習者的語言學習？此次實驗很好地證明了針對下一個階段的語言教學更能促進學習者的語言習得，而針對更高階段的語言教學，如果學習者尚未具備習得的先決條件，雖然經(jīng)過縝密的教學訓練，仍無法達到教學效果。

4 討論

有些研究者否認語言學習中階段發(fā)展的存在及語言加工理論的作用。本次實驗的目的就是為了檢測以中文為母語的英語學習者所存在的階段發(fā)展，且在語言加工理論的指導前提下對學習者進行集訓的指導，以探討該指導是否能改變學習者的階段學習，進而從本階段升級到下一階段。實驗結果和Pienemann所提出的可教學假設是一樣的[6]。也就是說，只有當教學指導針對下一階段時，對學習者才能發(fā)揮作用，如果教學指導跨越到一個更高階段，對學習者是無多大教學效果的。也就是說，學習者必須具備進入到下一階段的先決條件。

圖1 語素習得趨勢

Pienamann提出一個外語學習者如要使語言結構轉變成為可處理的習得知識，那么該學習者必須具備處理該語言結構的能力。簡而言之，習得者倘若并無接受必要的語言加工指導，其將不懂得如何使用該語言結構，更有甚者還會產(chǎn)生中介語結構，也就是錯誤的語言表達。語言加工能力的過程本身是自然的，并且，在第二語言創(chuàng)造的過程當中，語言結構的出現(xiàn)次序是有規(guī)則的。也就是說，語言習得過程是有等級性的。這也正顯示了二語習得的變化性和多樣性。由于兩個不同學習者都存在差異，那么所學會的語素也不會一直直線上升。因此，每個二語習得者都具有各自的習得特征(見圖1)。

該圖顯示了a 、b、c這三個語素是以不同的變化發(fā)展的，其準確率也是隨之變化的，同時該習得過程也并非全是直線發(fā)展的。比如b 為直線型, a 稍微平緩, 而c 則幾乎是垂直。

本次實驗對教學提供了一定的啟示：第一，對于教師來說，在教學前一定要熟悉學習者學習語言所處的每一個階段。雖然這在教學開始時花費很大的時間和精力，但對于教學的長期效果是很有幫助的。第二，對于教師來說，要注意 “i + 1”[7]， i代表所處的階段，1表示教學輸入內(nèi)容要多于所處的階段以引導學習者進入下一階段。第三，語言的階段發(fā)展和語言加工理論對其他語言的教學也有幫助作用。第四，對于教師來說，如果能花時間去考查Pienemann提出的問題：什么可以教？(what is teachable?) 對于教學是很有幫助的[8]。經(jīng)過本次的實驗后，對教師提出新的假設問題： 什么時候學生是可以教的？(When is teachable?)[8]。

由于在二語習得過程中，語言的發(fā)展具有階段性，那么很多習得者會過于依賴其本身的語言加工機制，雖然教師進行了更高階段或更高難度的教學，由于學習者本身的機制過于停留自己所在的階段，那么就會造成教師在教，但實際上學生并沒有在學。那么教師在實際教學中要理解學生的階段發(fā)展，也就是習得階段順序(見表3)。

表3 二語習得的階段順序

5 總結

大學英語教學本身就是是一個習得與吸收反復的過程。本項研究提出大學非英語專業(yè)在進行語言的輸入教學后，還是有不少的語言錯誤的輸出，因此，單純的語言普通模式教學不能提高教學的水平。也體現(xiàn)了從教到學有一個很長的“潛伏期”，如何突破“潛伏期”，提升教學水平，是所有大學英語教師所面臨的任務。 同時也提示了，如果該“潛伏期”突破不了，那么教到學就很難實現(xiàn)。教并不等于學，所教的學不會，教與學之間就不會出現(xiàn)交叉點。

本次實驗也有一定的局限性，其中之一就是實驗對象的數(shù)量較少，由于一定的條件排除，參與實驗的對象更少，要對語言發(fā)展階段及語言加工理論進行理論測試，就需要多一些學習者的參與。另外一個局限就是實驗僅在本校，如果能結合外校學生參與，則得到的數(shù)據(jù)會更豐富，也更有說服力。第三個局限則在于實驗的時間比較短，如果要測試長期的習得情況，就必須需要一個較長的實驗時間作保證，這也是本次實驗最大的局限之一。

[1] Pienemann M. Processability theory[M]∥B. Van Patten，J. Williams，Eds.Theories in second language acquisition: An introduction. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. 2007: 137-154.

[2] 滕鋒.語言加工處理論基礎上語法教學的新模式：一項基于PT組、UG組、GTM組的教學實驗比較研究[J]. 大學英語教學與研究, 2012 (2),3-7.

[3] Doman E. Teachers′ beliefs about form-focused instruction[J]. Bulletin of Tokai University Foreign Language Center，2007(28):63-79.

[4] 張燕吟. 準確率標準和初現(xiàn)率標準略談[J]. 世界漢語教學, 2003(3): 56-58.

[5] 滕鋒.大學非英語專業(yè)學生過去式的習得研究：一項以語言加工處理論為基礎的語料研究[J].通化師范學院學報, 2013, 33(6):66-68.

[6] Pienemann M. Discussing PT. In M. Pienemann (Ed.), Cross-linguistic aspects of processability theory [M]. Philadephia: John Benjamins，2005: 61-83.

[7] Krashen S D. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: Longman，1985.

[8] Pienemann M. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics[J].1989(1): 52-79.

責任編輯：劉 琳

A New Mode for College English Grammar Teaching in Application-oriented Universities—Based on Language Processability Theory

ZHANG Bing

(College of Literature and Art,Nanning University, Nanning 530200， China)

This experiment is conducted under the Processability Theory, which is to show whether learners can move from previous stage to the next stage after intensive instruction. The results show that only when the instruction focuses on current stage, can it be beneficial to the learners. Any instructions across the stages do not provide benefits for the learners. New insights for future college English teaching in application-oriented universities are proposed under this experiment.

application-oriented university; language developmental stage; teaching hypothesis; Processability Theory; grammar instruction

2017-01-27

廣西壯族自治區(qū)教育廳新世紀高等教育教學改革工程項目(2013JGA446)；南寧學院副教授培育工程項目(2014JSGC10)

張兵(1974-),女，廣西博白人，講師，碩士，主要從事英美文學研究。

G642

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1009-3907(2017)04-0080-06