摘 要：隨著MOOC課程的普及，其教學質(zhì)量成為教育研究者關注的焦點。文章根據(jù)MOOC教學的特點，從課前、課中、課后三個維度構建了MOOC教學質(zhì)量評價指標體系，利用可拓物元理論和方法，建立了可拓評價模型，以《數(shù)學實驗》MOOC課程為例，對其教學質(zhì)量進行了評價與預測分析，旨在為廣大MOOC教育工作者提供參考與幫助。

關鍵詞：MOOC教學質(zhì)量；可拓方法；可拓評價模型；關聯(lián)函數(shù)

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）14-0106-03

Abstract： With the popularity of MOOC courses， its teaching quality has become the focus of educational researchers. According to the characteristics of MOOC teaching， the MOOC teaching quality evaluation index system was constructed from three dimensions： before class， in class and after class. Based on the extension matter-element theory and method， the extension evaluation model is established and used in mathematics experiment MOOC course， the purpose is to provide reference and help for MOOC educators.

Keywords： MOOC teaching quality； extension method； extension evaluation model； correlation function

MOOC（Massive Open Online Course）是一種具有規(guī)模大、開放性強、個性化、實時交互性強等特點的新興教育（課程）模式[1]，依靠名師、名校、互聯(lián)網(wǎng)的便利以迅雷不及掩耳之勢席卷全球。MOOC的出現(xiàn)為學習者提供了一種新的知識獲取渠道，成為21世紀人們學習的新途徑。MOOC的流行雖然給高等院校教育教學模式改革帶來了機遇，但不可避免的也出現(xiàn)了一系列問題，如通過率低、學生參與度低、師生互動缺乏等，其教學質(zhì)量問題日益突出，如何評價MOOC的教學質(zhì)量并建立有效的質(zhì)量保障體系備受關注。傳統(tǒng)教學的教學質(zhì)量評價主要是以學生的期末考試成績?yōu)闇y評依據(jù)，缺乏過程性評價，導致學生通過考前突擊記憶就能獲得高分，無法從根本上調(diào)動學生主動學習和主動參與的積極性[2]，不能照搬用于MOOC教學上。因此，本文通過對MOOC教學的特點進行深度剖析，構建區(qū)別于以往傳統(tǒng)課堂教學質(zhì)量評價指標體系，并采用可拓評價模型和方法進行實證研究。

一、MOOC教學質(zhì)量評價指標體系的構建

根據(jù)MOOC教學的特點，可以將MOOC的教學流程分為課前學習、課中討論、課后拓展三個環(huán)節(jié)。第一，課前學習。MOOC教學的課前學習主要是在教學前教師充分利用已有的優(yōu)質(zhì)教育資源，讓學生觀看相應的MOOC視頻，再結(jié)合學生自身的實際情況，發(fā)布合適的擴展資源，學生在課前有充足的時間自主學習，通過網(wǎng)站上的引導問題，觀看PPT課件和教學視頻，因此課前學習評價主要為過程性評價。作者將課前學習分為學習行為和學習成效。

第二，課中討論。MOOC相比傳統(tǒng)課堂教學，使學習者自己控制學習進度，根據(jù)自己的想法掌握“自己的課堂”，這就要求學生必須有強烈的主動參與意識。課程中設置的問題環(huán)環(huán)相扣，需要小組合作討論，離開學生的主動參與和小組合作，MOOC教學的課堂學習活動就難以開展。因此，課中討論主要包括主動參與、合作討論和討論成效三個方面。

第三，課后拓展。課后拓展是整個教學活動中不可或缺的一部分，通過課后總結(jié)反思和拓展學習可以將所學知識進一步鞏固、深化和升華。MOOC教學的課后拓展主要涉及課后作業(yè)完成情況、總結(jié)反思、拓展閱讀等?？梢詮耐卣剐袨楹屯卣钩尚蓚€方面來考察。

基于上述分析與研究，本文構建了MOOC教學質(zhì)量評價指標體系，如表1所示。為了體現(xiàn)MOOC教學質(zhì)量評價指標體系的完整性，本研究采用德菲爾法確定權重，首先從校內(nèi)外聘請五位MOOC教學經(jīng)驗和研究成果豐富的專家或?qū)W者為指標體系按照所占比例輕重分別為一級指標和二級指標打分，通過統(tǒng)計分析，利用均值計算處理，分別得到各指標權重，詳見表1。

二、MOOC教學質(zhì)量的可拓評價模型

可拓方法是我國可拓學工作者蔡文教授所創(chuàng)立的多元數(shù)據(jù)量化決策的一種新方法[3，4]，它是通過物元分析將事物進行可視化和數(shù)量化表達，把研究對象從定性轉(zhuǎn)化為定量。可拓評價模型是建立在可拓物元理論、可拓集合論和可拓方法上的一種評價方法[5]。本文以物元模型為基礎，將MOOC教學質(zhì)量進行定量表述和評價，以期提高MOOC教學質(zhì)量和教學效率。

（一）MOOC教學質(zhì)量的物元表示

根據(jù)本文構建的MOOC教學質(zhì)量評價指標體系，利用可拓物元理論，將其進行物元表示，可以得到MOOC教學質(zhì)量待評物元陣列

其中p0表示待評的MOOC教學質(zhì)量，ci為待評物元 p0的特征，vi為待評物元p0關于特征ci的量值。

（二）MOOC教學質(zhì)量的經(jīng)典域和節(jié)域

根據(jù)專家意見，我們可以將MOOC教學質(zhì)量由高到底劃分若干個等級，比如m個等級，從而得到MOOC教學質(zhì)量的經(jīng)典域為

其中Nj表示MOOC教學質(zhì)量第j個等級，Vij=為Nj（第j個等級）關于特征ci的取值范圍。

節(jié)域是評價等級區(qū)間的全體，故節(jié)域物元可表示為

其中p表示待評事物的全體，Vip=< ，bip>為p關于特

（三）評價指標關于MOOC教學質(zhì)量等級的關聯(lián)度

根據(jù)可拓物元理論，待評物元第i個評價特征ci關于第j個等級的關聯(lián)函數(shù)為

其中？籽（vi，Vij）、？籽（vi，Vip）分別表示點vi與經(jīng)典域Vij和節(jié)域Vip的可拓距，這里

將上述關聯(lián)函數(shù)值規(guī)范化，得到規(guī)范關聯(lián)度為

（四）MOOC教學質(zhì)量等級的評定

根據(jù)指標權重和各規(guī)范關聯(lián)度，可得待評MOOC教學質(zhì)量A與第j等級的關聯(lián)度為

其中？琢i表示第i個指標的權重。

該關聯(lián)度的大小表示待評物元與MOOC教學質(zhì)量等級的相關程度，數(shù)值越大則表明待評物元與該等級的關聯(lián)程度

教學質(zhì)量A屬于第j0等級。

三、MOOC教學質(zhì)量可拓評價實例分析

（一）MOOC教學質(zhì)量可拓評價過程分析

為方便對MOOC教學質(zhì)量進行定量研究，根據(jù)專家意見，將各指標評分限值定為<0，10>。根據(jù)教學質(zhì)量的特征，本文將其分為“優(yōu)、良、中、差”四個等級，對應范圍分別為<8，10>、<6，8>、<4，6>、<0，4>，從而可確定待評物元的經(jīng)典域和節(jié)域，見表2。

本文采用問卷調(diào)查方式進行，根據(jù)MOOC教學質(zhì)量評價指標體系設計問卷，以我校面向大一試點班級共計225人開設的《數(shù)學實驗》MOOC課程為調(diào)查對象，收回有效問卷220份，對各指標進行均值化處理，得到《數(shù)學實驗》MOOC課程教學質(zhì)量待評物元A0，其中各特征量值分別為課前學習行為v1=8.13；課前學習成效v2=7.56；課中主動參與v3=9.24；合作討論情況v4=7.36；課中討論成效v5=6.85；課后拓展行為v6=7.14；課后拓展成效v7=4.52。

根據(jù)公式（1）-（3），可以得到《數(shù)學實驗》MOOC課程教學質(zhì)量評價指標關于各等級的規(guī)范關聯(lián)度，并對此進行評價與預測，結(jié)果見表3：

根據(jù)公式（4），可以計算《數(shù)學實驗》MOOC課程教學質(zhì)量與各等級的關聯(lián)度，見表4。

（二）MOOC教學質(zhì)量可拓評價結(jié)果與建議

從表4可以看出，《數(shù)學實驗》MOOC課程教學質(zhì)量與第二級等級關聯(lián)度最大，因此可以確定該MOOC課程教學質(zhì)量處于“良好”狀態(tài)，由變化趨勢可知，總體上該MOOC課程教學質(zhì)量未來向“優(yōu)秀”等級方向發(fā)展。但根據(jù)表3可以清晰看出該MOOC課程教學質(zhì)量各評價指標不均衡，個別指標有惡化的危險，如課中討論成效和課后拓展成效，其中課后拓展成效指標已經(jīng)嚴重影響了《數(shù)學實驗》MOOC課程教學質(zhì)量。具體分析如下：

第一，MOOC教學充分調(diào)動了學生課前學習的積極性。以《數(shù)學實驗》MOOC課程為例，根據(jù)表3知課前學習行為和課前學習成效兩個指標評價結(jié)果都非常好，這充分說明了《數(shù)學實驗》MOOC教學在學生課前學習上起到了關鍵的作用，極大程度上改變了以往傳統(tǒng)教學中學生課前不預習、不思考，課堂上等老師灌輸講授的壞習慣，將學生從課堂被動學習轉(zhuǎn)化為線下和線上相結(jié)合的主動學習，這也正是MOOC在全球得以迅速發(fā)展的關鍵所在。

第二，教師對MOOC教學的課中討論缺乏有效引導。由表3可以看出，課中主動參與指標評價較高，說明《數(shù)學實驗》MOOC教學能充分調(diào)動學生的積極性，從“要參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獏⑴c”，小組合作討論情況也較好，并且未來向更好的好像發(fā)展。但由于《數(shù)學實驗》MOOC教學處于試點階段，教師沒有能充分掌握MOOC教學的精髓，在課堂上對學生的引導不夠有效，因此課中討論成效不夠明顯，并且有惡化的危險，在后續(xù)的教學中應重點關注該指標，加強對教師MOOC教學理論和方法的培訓和指導。

第三，MOOC教學缺乏對課后拓展的監(jiān)控和指導?！稊?shù)學實驗》MOOC教學改變了以往傳統(tǒng)的教學方法和模式，在課后教師不但要求學生完成課后作業(yè)加以鞏固，而且還布置了一些課外拓展知識，需要學生在課后自己查閱資料完成，因此學生課后拓展行為比以往傳統(tǒng)教學大大增加。但由于學生長期以來習慣于傳統(tǒng)的教學模式，使得學生主動探究問題的能力不強，個別同學有應付或搭便車的行為，導致課后拓展成效不高，并且由表3可知該指標有嚴重惡化的趨勢。因此在后續(xù)的教學中應加強線下對學生課后拓展的監(jiān)控和指導，改變以往的陋習，培養(yǎng)學生主動探究問題的能力。

參考文獻：

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