劉琳

摘 要：創(chuàng)新型人才成為企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理的迫切需要。文章基于建構(gòu)主義理論視角，以創(chuàng)新型專業(yè)人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，結(jié)合企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程學(xué)科交叉和實踐性強特點，針對現(xiàn)行教學(xué)實踐中所存在問題，提出跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式——DCCS模型。通過改革課程設(shè)置，營造跨專業(yè)“雙生同堂”環(huán)境，變跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)差異為學(xué)習(xí)驅(qū)動力，學(xué)習(xí)者在解決認(rèn)知沖突的同時，完成自身知識架構(gòu)的重建，產(chǎn)生教學(xué)協(xié)同效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新導(dǎo)向；跨專業(yè)協(xié)同；企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理

中圖分類號：C961 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）16-0028-04

Abstract： Innovation has been the urgent need for management of intellectual property in enterprises. Basing on constructivism theory and the innovation-orientated direction， this paper analyzes the problems in the course of teaching practice of management of intellectual property in enterprises. A trans-disciplinary synergy teaching model - DCCS is proposed. We manage to reform the courses setting， and establish a special teaching environment with students from two different majors taking part in the class simultaneously. The difference between different disciplinary will stimulate the cognitive conflicts significantly. In the process of solving the conflicts， the learners reconstruct their inner knowledge system. The synergetic effects come out.

Keywords： innovation oriented； trans-disciplinary synergism； management of intellectual property in enterprises

在互聯(lián)網(wǎng)加知識經(jīng)濟時代，知識產(chǎn)權(quán)成為企業(yè)最重要的戰(zhàn)略資源，企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理的地位被提升到戰(zhàn)略層面。企業(yè)為了獲取競爭優(yōu)勢，最大限度發(fā)揮知識產(chǎn)權(quán)的價值，促進技術(shù)創(chuàng)新，需要更加有效地開展知識產(chǎn)權(quán)創(chuàng)造、運用和保護工作。新時代背景下，社會人才需求結(jié)構(gòu)升級，尤其是對創(chuàng)新型和復(fù)合型人才的需求十分迫切，由此對我國高校課程建設(shè)及教學(xué)改革提出了更高要求。

一、建構(gòu)主義在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的適用性

建構(gòu)主義理論（Constructivism）于20世紀(jì)80年代組建形成，是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它的代表人物包括皮亞杰、維果斯基、布魯納和奧蘇伯爾等認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的哲學(xué)家和心理學(xué)家。[1]建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，這個過程具有不可替代性。[2]建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。自建構(gòu)主義理論進入我國教育領(lǐng)域以來，眾多學(xué)者開展積極探索，對學(xué)生學(xué)習(xí)和師者教學(xué)實踐提出了許多新的觀點。[3-5]將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于新時期創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，主要基于以下三個方面的考慮。[6-8]

（一）滿足復(fù)合型人才內(nèi)涵的需要

復(fù)合型人才應(yīng)具備跨學(xué)科多領(lǐng)域的知識構(gòu)成。不同學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展各有其規(guī)律，經(jīng)過多年積累，形成特有的知識結(jié)構(gòu)。無論是從單一領(lǐng)域向其他領(lǐng)域延伸，還是在兩個以上領(lǐng)域同時拓展，學(xué)習(xí)者在不同學(xué)科知識體系之間交叉牽連，不可避免存在認(rèn)知上的沖突。對待同一事物，站在不同立場來考察，出現(xiàn)理解上的分歧，需要跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動性，尋找答案或者途徑以化解矛盾。同時，學(xué)習(xí)者對多領(lǐng)域知識的內(nèi)容和相互關(guān)系，形成自身內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論與復(fù)合型人才內(nèi)涵自然契合。

（二）創(chuàng)新對綜合應(yīng)用能力的要求

目前，創(chuàng)新內(nèi)涵已經(jīng)從單純技術(shù)創(chuàng)新，轉(zhuǎn)向模式創(chuàng)新為重心。模式創(chuàng)新的核心在于機制改變，是將技術(shù)成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力或者市場競爭力的機制創(chuàng)新?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展至今，各學(xué)科知識空前豐富和深入，單一領(lǐng)域的技術(shù)進步節(jié)奏顯著放緩。但同時，各領(lǐng)域科技成果在應(yīng)用于現(xiàn)實為社會創(chuàng)造福利方面，明顯落后。隨著社會發(fā)展和人們需求升級，能滿足人民實際需要的產(chǎn)品本身異常復(fù)雜，但使用卻日趨簡單。創(chuàng)新活動不僅需要跨學(xué)科實現(xiàn)技術(shù)整合，還需要技術(shù)研究與市場開發(fā)多領(lǐng)域?qū)樱拍軐崿F(xiàn)創(chuàng)新成果的價值。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式，強調(diào)通過實踐完成知識技能的內(nèi)化過程，跨學(xué)科的綜合應(yīng)用能力成為創(chuàng)新型人才的必要條件。

（三）網(wǎng)絡(luò)時代的知識特征

網(wǎng)絡(luò)時代改變了知識的特征，社會各領(lǐng)域發(fā)展突飛猛進，新知識的出現(xiàn)分布離散，并且有效期非常短暫。由此，社會主體都必須始終保持學(xué)習(xí)狀態(tài)，隨時適應(yīng)外部信息沖擊和調(diào)整內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)時代的信息洪流，促使學(xué)習(xí)者不斷接收非結(jié)構(gòu)化的知識碎片，進行信息篩選、建立聯(lián)系和內(nèi)化認(rèn)知，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念得以全面呈現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，符合新時代背景下創(chuàng)新型復(fù)合人才培養(yǎng)的需要。[9]同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的有效運用，需要在網(wǎng)絡(luò)時代全新的學(xué)習(xí)情境下，結(jié)合課程特色、學(xué)生基礎(chǔ)和師資條件等因素，才能達到預(yù)期目標(biāo)。

二、跨專業(yè)課程教學(xué)實踐中的問題

建構(gòu)主義理論被廣泛應(yīng)用于跨專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)實踐中，取得了相當(dāng)?shù)某煽?，然而也遇到諸多問題，后續(xù)發(fā)展面臨瓶頸。[10-12]以企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程為例，從三個方面探討當(dāng)前跨專業(yè)教學(xué)改革中亟待解決的問題。

（一）學(xué)科內(nèi)知識結(jié)構(gòu)同質(zhì)化

高校常見的課程設(shè)置劃分公選課、專業(yè)選修課和專業(yè)必修課三類。除了公選課在全校范圍內(nèi)學(xué)生自由選擇外，專業(yè)選修課和專業(yè)必修課都面向特定專業(yè)開設(shè)。企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程，是知識產(chǎn)權(quán)專業(yè)必修課，同時也是管理學(xué)專業(yè)選修課?，F(xiàn)有課程設(shè)置體系決定，不同專業(yè)學(xué)生之間沒有交叉。同一課堂的學(xué)生來自同一專業(yè)，知識結(jié)構(gòu)相似度高，在課程學(xué)習(xí)過程中，固化的思維慣性普遍存在。同質(zhì)性知識結(jié)構(gòu)，形成趨同的思維定勢。當(dāng)同質(zhì)化思維集中在單調(diào)環(huán)境下，思維定勢被進一步強化，思維禁錮更加難以打破。

如果學(xué)習(xí)者從外部接收信息后，繼續(xù)依賴原有認(rèn)知途徑，只能在已有知識體系上作添枝加葉，沒有結(jié)構(gòu)上的改變。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷適應(yīng)外界變化調(diào)整內(nèi)在認(rèn)知的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)活動未能引起內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革與重造，學(xué)習(xí)過程被認(rèn)為是低效的，也無法催生真正有效的創(chuàng)新。

（二）單邊驅(qū)動難以跨越學(xué)科間認(rèn)知差異

不同專業(yè)淵源及發(fā)展歷程各異，彼此之間存在顯著認(rèn)識差異。管理學(xué)和法學(xué)同屬社會科學(xué)，在價值理念方面具有共通性，即在公平與效率這對價值目標(biāo)之間尋求均衡，但二者側(cè)重區(qū)別明顯。在法學(xué)價值體系中，公平是首選的價值目標(biāo)。在管理學(xué)理論中，毫無疑問是效率至上。管理學(xué)是經(jīng)驗性科學(xué)，強調(diào)實踐和權(quán)變，具體問題具體分析，已有知識只能反映客觀世界規(guī)律的一部分，與時俱進是保持管理學(xué)科生命力所應(yīng)該持有的態(tài)度。法學(xué)屬于規(guī)范性科學(xué)，相比管理學(xué)主要研究管理決策行為，法學(xué)的研究對象是法律制度本身。法律制度對一切管理行為存在制約作用。管理實踐是法學(xué)研究的重要資源，法學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為法律制度，成為開展管理學(xué)研究的具體情境和背景。企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理，則是在知識產(chǎn)權(quán)相關(guān)法律法規(guī)的制約下，尋求最有效的資源配置方案和實施途徑。

按照專業(yè)開設(shè)企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程，學(xué)生知識結(jié)構(gòu)集中在法學(xué)或者管理學(xué)單邊領(lǐng)域。為了在兩個學(xué)科之間建立關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者需要明確二者區(qū)別，這是實現(xiàn)學(xué)科知識融合的前提。然而，猶如實驗研究缺少對比組，目標(biāo)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，只能依靠教師來呈現(xiàn)。教師面對學(xué)生群體，明顯勢單力薄，不足以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)生質(zhì)的改變。學(xué)生憑借原有專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)慣性產(chǎn)生驅(qū)動，向目標(biāo)領(lǐng)域靠攏，這種單邊驅(qū)動模式，存在方向模糊和目標(biāo)不清的問題?？缭綄W(xué)科認(rèn)知障礙，缺少關(guān)鍵動因——來自目標(biāo)領(lǐng)域的定位和牽引。如果在法學(xué)和管理學(xué)兩個領(lǐng)域，分別設(shè)置勢力相當(dāng)?shù)膶I(yè)力量，建立起雙邊連接，通過構(gòu)建課堂情境激發(fā)雙方共同努力，產(chǎn)生事半功倍的效果。通過雙邊驅(qū)動，能夠在兩個學(xué)科之間，實現(xiàn)知識體系的快速融合。

（三）跨學(xué)科課堂環(huán)境建設(shè)明顯不足

網(wǎng)絡(luò)時代知識體量以驚人的速度增長，教師作為知識權(quán)威的傳統(tǒng)地位日漸弱化。作為跨專業(yè)課程的授課教師，難以在每個領(lǐng)域做到全面專業(yè)。期待授課教師掌握全部信息與所需知識，既不現(xiàn)實且無必要。在跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式中，教師角色發(fā)生改變。在學(xué)生主導(dǎo)知識建構(gòu)過程，教師發(fā)揮著引導(dǎo)者和協(xié)助者的作用。其中，創(chuàng)設(shè)更適合學(xué)生知識構(gòu)建的課堂環(huán)境，是教師的關(guān)鍵任務(wù)。

按照建構(gòu)主義理念創(chuàng)設(shè)的課堂環(huán)境中，需要教師精心引導(dǎo)和學(xué)生積極參與。學(xué)生本身是構(gòu)成課堂環(huán)境的核心要素，學(xué)生參與課堂環(huán)境建設(shè)，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程的重要組成內(nèi)容。教師通過課程設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生參與到課程目標(biāo)設(shè)定、活動流程設(shè)置、學(xué)習(xí)環(huán)境控制以及學(xué)習(xí)效果評價中來。在此之前，教師必須創(chuàng)造條件，將雙方專業(yè)的學(xué)生放在同一個教學(xué)平臺上，是建設(shè)良好課堂環(huán)境的基礎(chǔ)。基于此，本文提出跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，為培養(yǎng)創(chuàng)新型知識產(chǎn)權(quán)管理人才實踐提供參考。

三、基于建構(gòu)主義的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從實際問題出發(fā)，以異質(zhì)學(xué)員構(gòu)成的小組為學(xué)習(xí)單元，在尋求解決方案的過程中，充分暴露不同學(xué)科間的認(rèn)知差異，形成沖突。通過交叉互動與協(xié)同合作，在跨越專業(yè)鴻溝的同時，完成跨學(xué)科知識的融會貫通。學(xué)習(xí)成果不僅在小組內(nèi)共享，組織交流實現(xiàn)小組間分享與完善。由此構(gòu)造“差異—沖突—協(xié)同—共享”的教學(xué)模型，簡稱DCSS模型，如圖1所示。

圖1 DCSS跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式

（一）差異（Difference）

教師首要職責(zé)是打造跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺，有目的有意識地將不同學(xué)科的學(xué)生放在同一平臺之上，形成“雙生同堂”環(huán)境，是跨專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)。不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生知識體系異質(zhì)明顯，這種差異是跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺不可或缺的初始特征。通過充分暴露不同專業(yè)學(xué)生之間在知識結(jié)構(gòu)和存量之間的差異，產(chǎn)生驅(qū)動學(xué)生主動探究的勢能，與構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理念相契合。構(gòu)建和呈現(xiàn)跨專業(yè)學(xué)生之間的差異，具有以下三方面作用：知識結(jié)構(gòu)存在差異，是跨專業(yè)學(xué)習(xí)雙方產(chǎn)生認(rèn)知沖突的前提；系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間存在異質(zhì)性資源，為協(xié)同效應(yīng)的形成提供外在有利環(huán)境；當(dāng)差異存在時，才有資源開放和共享的必要，將跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺營造為開放式共享空間。

（二）沖突（Conflict）

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知主體已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新情境之間出現(xiàn)相容障礙，或不同認(rèn)知主體對某一問題存在不同理解的現(xiàn)象。認(rèn)知沖突使認(rèn)知主體處于認(rèn)知失衡狀態(tài)的心理狀態(tài)，為消除這種緊張感，主體產(chǎn)生強烈的探索未知的意愿，積極采取學(xué)習(xí)行動努力達到新的認(rèn)知平衡。

存在差異是認(rèn)知沖突形成的必要條件，沖突出現(xiàn)是滿足一定條件下被激發(fā)的動態(tài)過程。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往過早或者直接將認(rèn)知沖突呈送給學(xué)生，學(xué)生欠缺主動發(fā)現(xiàn)矛盾和提出問題的過程，無法切身體會沖突形成，也就難以理解不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)對解決方案的影響。因此，教師應(yīng)作為學(xué)生遭遇問題機會的創(chuàng)造者，學(xué)生則是沖突的發(fā)現(xiàn)者、體驗者和解決者。教師通過要求跨專業(yè)學(xué)生共同解決具體問題，設(shè)置各類認(rèn)知沖突出現(xiàn)的契機，促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)沖突，形成相互牽引態(tài)勢跨越知識體系障礙。

（三）協(xié)同（Synergism）

當(dāng)舊結(jié)構(gòu)遭遇新情境因素的沖擊，變得不再穩(wěn)定，各方面力之間相互作用，系統(tǒng)從舊狀態(tài)發(fā)展為能夠適應(yīng)新情境的新組態(tài)，這個過程稱為協(xié)同。系統(tǒng)內(nèi)結(jié)構(gòu)元素之間通過協(xié)作配合形成拉動效應(yīng)，推動原本存在不協(xié)調(diào)因素的雙方或者多方，朝著相互增益和整體加強的方向發(fā)展。協(xié)同作用能夠使看似完全不同的學(xué)科之間增進相互了解，從而達到相互促進的結(jié)果。如果在系統(tǒng)內(nèi)部，部分資源可以被無成本地同時作用于系統(tǒng)其他部分時，協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生。相對實體資源，系統(tǒng)內(nèi)隱性資源的充分利用更適于協(xié)同效應(yīng)的實現(xiàn)。知識正是典型的隱性資源，天生具有共享增值性?？鐚I(yè)的協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可以通過知識共享和交互協(xié)作等方式實現(xiàn)。知識產(chǎn)權(quán)法或企業(yè)管理專業(yè)學(xué)生合作推動問題解決，相互選擇吸取對方領(lǐng)域的知識理論和方法，原有知識體系架構(gòu)不斷適應(yīng)重建。

（四）共享（share）

在網(wǎng)絡(luò)背景下，不同認(rèn)知主體之間開放共享知識資源，成為必需。共享是網(wǎng)絡(luò)情境下學(xué)習(xí)過程的新常態(tài)，包括信息共享、過程共享和成果共享三方面。信息共享是實現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)的前提條件，知識共享范圍越廣，產(chǎn)生價值越大，任何參與者從中獲取的價值都正向增長。知識提供者貢獻知識不會失去對知識的掌控，反而會因為共享交流加強對知識的理解和運用。來自不同專業(yè)的學(xué)生為共同解決問題，分工協(xié)作，互動交流，學(xué)習(xí)過程共享，包括外在信息與知識的內(nèi)化、加工、改造、輸出和反饋等環(huán)節(jié)。隨著問題結(jié)束或解決，主體知識框架完成重建，個體達到新的平衡。在共享平臺范圍內(nèi)開放學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗，相互比較和借鑒，學(xué)習(xí)效果得以鞏固和提高。

四、跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式的實施路徑

基于建構(gòu)主義，采用跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式開展企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程的教學(xué)活動，主要通過以下三方面途徑來推進實施，如圖2所示。

圖2 跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式實施路徑

（一）雙生同堂的課程設(shè)置

創(chuàng)設(shè)跨專業(yè)學(xué)習(xí)平臺是實施協(xié)同教學(xué)模式的前提。改革當(dāng)前高校課程體系中課程設(shè)置呈專業(yè)割據(jù)的現(xiàn)狀，允許課程跨專業(yè)設(shè)置，使知識結(jié)構(gòu)異質(zhì)學(xué)生聚集學(xué)習(xí)成為可能。學(xué)生間不同認(rèn)知觀念和思維方式，是學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)的原動力。雙生同堂的教學(xué)設(shè)置，尤其適用于交叉學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)課程。雙生同堂為不同特質(zhì)學(xué)生提供了知識和觀念發(fā)生碰撞的機會，交流的過程是提高的過程，比較的過程就是內(nèi)化的過程。雙生同堂使得不同專業(yè)學(xué)生有機會跳出原來由內(nèi)向外的認(rèn)知視野，學(xué)著從外往內(nèi)更全面地認(rèn)識自我，在知識網(wǎng)絡(luò)中看清自身定位，了解自身知識結(jié)構(gòu)欠缺之處，明確當(dāng)前學(xué)習(xí)行動的努力方向。針對企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程跨專業(yè)的特點，面向知識產(chǎn)權(quán)和管理學(xué)專業(yè)的高年級學(xué)生同時開設(shè)，差異性顯著的知識結(jié)構(gòu)，有利于提升協(xié)同教學(xué)效果。

（二）打造實踐性課堂環(huán)境

教師在打造實踐性課堂環(huán)境中擔(dān)當(dāng)著無可替代的作用。首先，教師精心選擇案例，案例中應(yīng)涵蓋跨學(xué)科知識背景，案例本身要貼合企業(yè)真實情況，企業(yè)經(jīng)營過程中所遭遇現(xiàn)實問題為最佳案例選擇。案例準(zhǔn)備應(yīng)保持與時俱進，互聯(lián)網(wǎng)背景下企業(yè)所處的外界環(huán)境瞬息萬變，案例選擇盡可能結(jié)合最新發(fā)生或者當(dāng)下熱門課題。其次，教師積極營造課堂氛圍，鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，挑戰(zhàn)各路不同觀點，包括理論與現(xiàn)實之間沖突、法規(guī)和企業(yè)績效間的矛盾等，設(shè)置合理有效的認(rèn)知沖突解決途徑，推動開展對話或者辯論，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，教師強有力的課堂組織工作是保障。課堂討論促使思維發(fā)散，教師要積極跟進，掌握進展情況，選擇合適時機將學(xué)生關(guān)注的焦點引導(dǎo)回到問題本身，落腳在現(xiàn)實可行的解決方案上。教師可以預(yù)先設(shè)置關(guān)鍵性的里程碑問題，指引學(xué)生思維方向不出現(xiàn)重大偏離，維護課堂秩序正常發(fā)展。

（三）推行小組學(xué)習(xí)模式

基于建構(gòu)主義理論的跨專業(yè)教學(xué)，以學(xué)生為中心。教師推行小組學(xué)習(xí)模式，要求學(xué)生用協(xié)作方式解決問題。學(xué)生通過開展團隊式學(xué)習(xí)，踐行開放共享理念，以追求資源配置的帕累托最優(yōu)為目標(biāo)，提升資源整合的意識和能力。小組內(nèi)部學(xué)習(xí)效果依賴成員間的配合協(xié)作，要求每位成員主動投入，積極探索認(rèn)知差異，參與程度越高收獲越大。為了順利實現(xiàn)跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)小組成員結(jié)構(gòu)非常關(guān)鍵。其一，在構(gòu)造學(xué)習(xí)單元時，由學(xué)員按照個人意愿自行組建小組，但教師應(yīng)確保每組成員都存在顯著的專業(yè)結(jié)構(gòu)差異。其二，小組成員結(jié)構(gòu)保持一定的靈活性，允許小比例范圍內(nèi)調(diào)整更換成員，但應(yīng)保證學(xué)習(xí)過程的穩(wěn)定性。其三，開展小組間的競技式論辯，是小組內(nèi)協(xié)同學(xué)習(xí)的重要補充。通過小組學(xué)習(xí)模式，學(xué)生對跨專業(yè)領(lǐng)域知識達到融會貫通和靈活應(yīng)用的效果。

五、跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式的實踐難點及建議

為了順利開展基于構(gòu)建主義的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，需要處理好實踐中的難點。

（一）教師課堂掌控必須靈活高效

學(xué)生主動式學(xué)習(xí)，必然改變傳統(tǒng)模式下教師精確控制教學(xué)進度的狀況。學(xué)生主動積極性越高，參與程度越深，教學(xué)過程中可能面臨的新情況越多，課堂情況越復(fù)雜。為了達到既定的教學(xué)目標(biāo)，對教師的課堂掌控能力提出了更高要求。教師應(yīng)密切跟進每個小組的學(xué)習(xí)過程，尤其關(guān)注對積極性不足的成員進行引導(dǎo)。大多數(shù)認(rèn)知沖突能夠通過有效溝通解決，教師應(yīng)設(shè)置合理的沖突解決途徑，確保少量矛盾在激化之前進行干預(yù)，使認(rèn)知沖突向利于問題解決的方向發(fā)展。教師要善于根據(jù)課堂氛圍進行情緒調(diào)節(jié)，鼓勵學(xué)生開展發(fā)散性思維的同時，確保課堂內(nèi)容主線突出，條理清晰。

（二）教學(xué)效果評估

評估跨專業(yè)協(xié)同模式的教學(xué)效果，有著切身體驗的教師和學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。通過從多個維度對教學(xué)過程中師生感知開展調(diào)查分析，能夠?qū)φn程教學(xué)進行有效的判斷。教學(xué)效果的評價可從學(xué)生參與程度、問題解決能力以及知識體系交叉融合度三個方面展開。學(xué)生參與度的評估，采用組內(nèi)成員互評的方式，通過嚴(yán)格排序確?？陀^有效。問題解決能力的評估則以整個小組為評估單元，采用組間互評的模式，各小組在公開展示成果基礎(chǔ)上，接受其他小組置評，開展對質(zhì)性論辯。學(xué)生知識體系交叉融合度的評價，由教師獨立開展。教師依據(jù)學(xué)生課堂平時表現(xiàn)、學(xué)生個人學(xué)習(xí)報告以及個體訪談情況，全面考察學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和優(yōu)化程度。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理課程采用跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)模式，使學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)差異、形成沖突、協(xié)同合作、融通共享的過程中，持續(xù)追求外在條件和內(nèi)在認(rèn)知之間的動態(tài)平衡，實現(xiàn)法學(xué)理論和管理學(xué)知識的有機融合。為了達成目標(biāo)，學(xué)生成為積極的問題發(fā)現(xiàn)者、沖突協(xié)調(diào)者、體系構(gòu)建者和理論踐行者。教師為學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)提供平臺、塑造環(huán)境、引導(dǎo)控制和評估績效。改革跨專業(yè)課程設(shè)置，推進協(xié)同教學(xué)模式，師生全面調(diào)整各自角色與作用，在教學(xué)實踐中求證效果，為培養(yǎng)創(chuàng)新型企業(yè)知識產(chǎn)權(quán)管理人才不斷開展新的探索。

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