提 要 城市空間中呈現(xiàn)在各式標(biāo)牌上的書寫文字構(gòu)成當(dāng)?shù)氐恼Z言景觀。作為現(xiàn)實(shí)語言環(huán)境的重要組成部分，語言景觀在語言教學(xué)與習(xí)得過程中常被視為一個(gè)有力的教育工具和重要的輸入來源。本文從偶發(fā)性學(xué)習(xí)、語言意識(shí)、語言能力等方面探討語言景觀對(duì)二語/外語教學(xué)的價(jià)值和作用，以及校園語言景觀對(duì)少數(shù)族群語言復(fù)興的意義。語言教師可設(shè)計(jì)多層面的語言景觀教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的同時(shí)了解社會(huì)。將語言景觀作為一種教學(xué)資源和工具納入二語/外語教學(xué)中，會(huì)對(duì)語言學(xué)習(xí)帶來諸多裨益。

關(guān)鍵詞 語言景觀；語言教育；語言能力；教學(xué)工具；資源

Linguistic Landscape and Language Teaching： From Resource to Tool

Shang Guowen

Abstract Language used in public and commercial signs constitutes linguistic landscape of urban public space. As a key component of physical location， linguistic landscape is often viewed as a powerful educational tool and a vital source of language input in language teaching， learning and acquisition. This paper examines the roles and values of linguistic landscape for language education in the perspectives of incidental learning， language awareness and literacy skills. It also illustrates the functions of linguistic landscape in schools to revitalize minority languages. Language teachers can use linguistic landscape as an instrument in designing nuanced and multilayered learning activities to help learners understand the society as well as learn the texts. This paper concludes that the integration of linguistic landscape as a pedagogical resource and tool brings a wide range of benefits to language learning.

Key words linguistic landscape； language education； literacy skills； pedagogical tool； resource

一、引 言

近年來，語言景觀作為一個(gè)新興的研究領(lǐng)域，受到社會(huì)語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、符號(hào)學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科的廣泛關(guān)注。語言景觀指的是城市現(xiàn)實(shí)環(huán)境中各類語言標(biāo)牌（如路牌、街牌、廣告牌、商鋪招牌、海報(bào)、告示牌、車身廣告、商品外包裝等）所共同構(gòu)成的景象（Landry & Bourhis 1997）。語言景觀研究把現(xiàn)實(shí)空間中布置的文字作為考察對(duì)象，但關(guān)注的焦點(diǎn)問題并非標(biāo)牌上的文字內(nèi)容，而是標(biāo)牌語言使用所反映的社會(huì)語言現(xiàn)實(shí)。例如，語言在公共空間中呈現(xiàn)的多寡，可以直接或間接地體現(xiàn)某些語言在社會(huì)中居于核心抑或邊緣地位（Shohamy 2006：110）。這種研究模式被視作考察社會(huì)多語現(xiàn)象以及城市語言生態(tài)的新視角和新路徑（Gorter 2006；Spolsky 2009）。作為一種話語過程，語言景觀體現(xiàn)的是包括官方管理機(jī)構(gòu)、標(biāo)牌所有者、讀者等多方在內(nèi)的話語協(xié)商和構(gòu)建過程，因此官方政策、創(chuàng)設(shè)意圖、讀者反應(yīng)等常成為語言景觀研究的著眼點(diǎn)。在全球化和后現(xiàn)代思潮的影響下，英語、國語、母語、少數(shù)族群語言等多種語碼形式在語言社會(huì)生活中的競(jìng)爭(zhēng)和沖突日益引起關(guān)注，而語言景觀恰恰可以通過標(biāo)牌話語與社會(huì)空間的互動(dòng)作用，為各語言及其社群的地位與興衰狀態(tài)提供實(shí)體證據(jù)（尚國文、趙守輝 2014a）。作為一種特殊的語言實(shí)踐，語言景觀一方面可以反映區(qū)域內(nèi)不同語言的相對(duì)地位和權(quán)勢(shì)關(guān)系，另一方面也可以重塑人們的語言意識(shí)，從而為政府調(diào)整語言政策、重構(gòu)社會(huì)語言環(huán)境提供支持（Gorter 2006）?？傊?，一個(gè)城市的語言景觀不僅表明城市所在區(qū)域的語言使用狀況，而且可以反映城市的開放程度、經(jīng)濟(jì)活力及生活品位，更重要的是可以揭示標(biāo)牌語言選擇背后所蘊(yùn)含的深層次的政策取向、權(quán)勢(shì)、身份和地位等問題，因此逐漸成為社會(huì)語言學(xué)等領(lǐng)域的前沿研究課題。

在社會(huì)和政策層面，語言景觀如何反映及重塑社會(huì)語言環(huán)境已獲得學(xué)界廣泛關(guān)注（Jaworski & Thurlow 2010；Shohamy & Gorter 2009；Shohamy et al.

2010）。而在語言教育層面，語言景觀如何影響語言（尤其是二語和外語）的教學(xué)與習(xí)得，研究成果則相對(duì)較少。一些學(xué)者指出，現(xiàn)實(shí)世界中語言景觀是個(gè)很有價(jià)值的語言資源，在語言教學(xué)中宜善加利用，從而為語言教育服務(wù)。例如，Cenoz & Gorter（2008）認(rèn)為，語言景觀是學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中的一個(gè)重要的輸入來源。Shohamy & Waksman（2009：326）提到，語言景觀是個(gè)有力的教育工具，強(qiáng)調(diào)學(xué)生有必要留意公共空間所展示的多層次的意義。Sayer（2010：153）指出，開展以學(xué)生為主導(dǎo)的語言景觀研究項(xiàng)目，能有效提高學(xué)生二語學(xué)習(xí)的興趣。那么，語言景觀對(duì)于語言的學(xué)習(xí)和習(xí)得到底能發(fā)揮哪些具體作用？語言景觀在語言教學(xué)中應(yīng)如何加以利用？本文將著重探討這些問題，以期對(duì)中國各個(gè)階段的外語教學(xué)有所啟示。

二、語言環(huán)境與語言學(xué)習(xí)

在城市的公共空間中，戶外文字或者說環(huán)境中的文字以形形色色的語言標(biāo)牌為載體，反映當(dāng)?shù)氐恼Z言生態(tài)，也構(gòu)成了社區(qū)的實(shí)體語言環(huán)境。語言標(biāo)牌把人們的生活空間轉(zhuǎn)化為蘊(yùn)含語言意識(shí)形態(tài)的文本空間，將某種信息或象征意義傳遞給讀者，同時(shí)對(duì)人們的思想或行為施加某種影響。眾所周知，語言環(huán)境在二語/外語學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要作用。而在英語作為外語的學(xué)習(xí)中，由于缺乏英語使用環(huán)境，真實(shí)、語境化的英語在現(xiàn)實(shí)中非常少見，因此英語能力的培養(yǎng)常遭遇巨大障礙。不過，隨著英語全球化的進(jìn)程日益深入，英語在城市語言景觀中的呈現(xiàn)越來越普遍，這些文字作為英語使用的實(shí)例又為學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展提供了潛在的真實(shí)語料來源。在外語學(xué)習(xí)中，許多教師會(huì)利用街道標(biāo)牌上的文字作為教學(xué)素材，來引起學(xué)生對(duì)某些語言現(xiàn)象的注意，增加其語言意識(shí)。

根據(jù)皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義理論，兒童在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過語言環(huán)境對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。維果茨基（Lev Vygotsky）也強(qiáng)調(diào)兒童知識(shí)構(gòu)建的重要性，但更注重語境的作用。例如，學(xué)前兒童雖然不認(rèn)識(shí)文字本身，但通過接觸環(huán)境中的文字已知道文字可以傳遞多種訊息。語言可以使用不同手段進(jìn)行意義構(gòu)建及操控，而語言景觀為這種建構(gòu)式學(xué)習(xí)提供了豐富的語境（Aladjem & Jou 2016）。我們知道，外語的接觸和練習(xí)是外語學(xué)習(xí)的兩個(gè)關(guān)鍵因素，然而學(xué)生在課堂外的接觸和練習(xí)的機(jī)會(huì)寥寥。外語教師常?？嘤跓o法將學(xué)生的課堂所學(xué)與課堂之外的真實(shí)世界聯(lián)系起來。而借助語言景觀，現(xiàn)實(shí)世界中的英語便成為一個(gè)便利的外語教學(xué)資源，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。周圍環(huán)境中的文字通常是兒童最先實(shí)質(zhì)接觸的書寫語言，這種接觸對(duì)其早期識(shí)讀能力的發(fā)展非常有好處。Tao & Robinson（2005）研究發(fā)現(xiàn)，兒童處于文字呈現(xiàn)豐富的環(huán)境中，有助于培養(yǎng)其識(shí)字技能。Reyes & Azuara（2008）也指出，環(huán)境中的文字可以促進(jìn)早期的書寫和閱讀?？梢?，語言景觀作為兒童語言環(huán)境的一部分，可以對(duì)兒童語言技能的學(xué)習(xí)和語言能力的培養(yǎng)產(chǎn)生潛移默化的作用。

在教育機(jī)構(gòu)（如學(xué)校和學(xué)習(xí)中心等）的內(nèi)部和周圍空間中，語言標(biāo)牌這些書寫文字所構(gòu)成的語言景觀最直接地成為語言學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。對(duì)于年幼的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)校是這些兒童接觸目的語、發(fā)展識(shí)字技能最重要甚至是唯一的場(chǎng)所，而教室則是兒童所見現(xiàn)實(shí)世界的延伸，因此在校園內(nèi)部和教室環(huán)境中設(shè)置適合兒童閱讀的文字，可以豐富兒童的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)兒童識(shí)讀能力的發(fā)展。

三、語言景觀與語言學(xué)習(xí)

語言景觀于二語/外語學(xué)習(xí)有潛在的積極影響。下面我們從幾個(gè)方面具體加以簡(jiǎn)述。

（一）語言景觀與偶發(fā)性學(xué)習(xí)

毋庸置疑，語言輸入的多寡是影響語言學(xué)習(xí)和習(xí)得效果的關(guān)鍵，目的語材料的大量輸入是語言學(xué)習(xí)的核心要素之一。根據(jù)克拉申提出的“習(xí)得—學(xué)得假說”（Acquisition-Learning Hypothesis）（Krashen 1985），語言習(xí)得和學(xué)得是兩個(gè)截然不同的過程。前者指的是學(xué)習(xí)者在隱性、非正規(guī)或自然條件下接受語言輸入，從而掌握語言知識(shí)、獲得語言能力，是下意識(shí)的過程，母語學(xué)習(xí)一般來說是一個(gè)習(xí)得過程。后者則是學(xué)習(xí)者通過顯性、正式的教學(xué)環(huán)節(jié)主動(dòng)地接受語言輸入，獲取語言知識(shí)，是有意識(shí)的過程，外語學(xué)習(xí)通常是一個(gè)學(xué)得過程。對(duì)于“國外學(xué)習(xí)”的研究表明，置身于目的語環(huán)境中，與目的語社區(qū)的接觸會(huì)對(duì)二語習(xí)得有積極作用（Dufon & Churchill 2006）。這說明當(dāng)學(xué)習(xí)者處于語言輸入較豐富的環(huán)境中，會(huì)有利于習(xí)得語言，提高語言能力。

外在環(huán)境中的二語/外語文字可以對(duì)該語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定影響，這大致可歸因于“偶發(fā)性學(xué)習(xí)”（incidental learning）的發(fā)生。偶發(fā)性語言學(xué)習(xí)與“語言習(xí)得”概念意義相近，指的是學(xué)習(xí)者在正式或非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的非計(jì)劃性、非意愿性、附帶式的語言學(xué)習(xí)（Marsick & Watkins 2001）。例如，兒童在觀看動(dòng)畫片的過程中，學(xué)會(huì)片中角色所使用的詞匯和句型，就屬于偶發(fā)性學(xué)習(xí)。偶發(fā)性學(xué)習(xí)總在發(fā)生，雖然人們一般意識(shí)不到。實(shí)際上，在真正的偶發(fā)性學(xué)習(xí)中，能在記憶中保留下來成為學(xué)習(xí)者語言知識(shí)的成分并不多，而刺激物的出現(xiàn)頻率、線索的隱現(xiàn)、刺激物的相關(guān)性等都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生影響（Cenoz & Gorter 2008）。強(qiáng)調(diào)正式學(xué)習(xí)常會(huì)導(dǎo)致人們忽略甚至否定非正式、偶發(fā)式學(xué)習(xí)的作用。然而，根據(jù)克拉申的理論主張，語言能力只能“習(xí)得”，不能“學(xué)得”，識(shí)字能力常常是在無意識(shí)或半意識(shí)狀態(tài)下的非正式學(xué)習(xí)過程中形成的。這一論斷雖引起不少爭(zhēng)議，但偶發(fā)性學(xué)習(xí)的作用應(yīng)獲重視已漸成共識(shí)。

城市語言景觀中大量的外語文字，為學(xué)習(xí)者學(xué)得和習(xí)得語言提供了客觀、真實(shí)的文字環(huán)境。無論在街道、商場(chǎng)等休閑娛樂場(chǎng)所，還是校園、公共圖書館、補(bǔ)習(xí)中心等學(xué)習(xí)場(chǎng)所，這些公共空間中設(shè)置和展示的文字往往并不是以語言教學(xué)為目的，但它們?nèi)杂锌赡艹蔀槎Z/外語偶發(fā)性學(xué)習(xí)的輸入來源。例如，學(xué)生被問及對(duì)周圍環(huán)境中的語言文字的印象時(shí)，常常會(huì)列舉某些標(biāo)牌上出現(xiàn)的英語拼寫、語法或翻譯等方面的錯(cuò)誤。這種對(duì)標(biāo)牌上外語形式特征正確與否的思考就屬于偶發(fā)性學(xué)習(xí)，有助于鞏固他們所學(xué)的外語知識(shí)。

需要指出的是，語言景觀對(duì)偶發(fā)性學(xué)習(xí)的作用是不可控的，很難把語言景觀與其他形式的語言輸入獨(dú)立開來，看它對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果。另外，通過注意力或意識(shí)實(shí)驗(yàn)來評(píng)估語言景觀對(duì)學(xué)習(xí)者的作用也不易操作，因?yàn)楹茈y判斷語言景觀中的哪些因素吸引學(xué)習(xí)者的注意力以及學(xué)習(xí)者在多大程度上意識(shí)到這些過程（Cenoz & Gorter 2008）?？疾煺Z言景觀對(duì)語言學(xué)習(xí)重要性的可行的方法是問卷調(diào)查或訪談，詢問學(xué)習(xí)者對(duì)于語言景觀在語言習(xí)得中作用的看法。例如，Cenoz & Gorter（2008）提到，他們?cè)\(yùn)用此方法考察荷蘭和西班牙的二語學(xué)習(xí)者是否從語言景觀中學(xué)習(xí)，受訪者認(rèn)為閱讀街道上的標(biāo)牌對(duì)于語言學(xué)習(xí)有幫助，但不如語言課程、閱讀、聽音樂或看電視的幫助作用大?？傊?，語言景觀在多大程度上促進(jìn)二語/外語學(xué)習(xí)，還需要更深入的研究。

（二）語言景觀與語言意識(shí)

語言景觀雖然遍布于人們的生活空間，但大多數(shù)語言學(xué)習(xí)者往往不會(huì)留意周圍環(huán)境中的文字使用，更不會(huì)反思語言選擇所涉及的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題。因此，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注身邊的語言景觀，可提高他們對(duì)社會(huì)環(huán)境中多語現(xiàn)象及語言的地位和價(jià)值等的意識(shí)。而對(duì)兒童來說，語言景觀也可以用來強(qiáng)化語言意識(shí)，以幫助他們發(fā)展語言形式多樣性的知識(shí)。兒童在進(jìn)入學(xué)校教育時(shí)，大多已具有閱讀環(huán)境中文字的經(jīng)歷，如可以辨認(rèn)路牌、快餐店的標(biāo)志等。這說明兒童在書本學(xué)習(xí)之前已經(jīng)開始閱讀探索，對(duì)環(huán)境中的文字已形成初步概念。當(dāng)孩童開始在社區(qū)活動(dòng)并與他人交流、學(xué)會(huì)讀周圍標(biāo)牌上的文字時(shí)，城市的公共或官方話語便被他們賦予了意義，成為通過文字認(rèn)識(shí)世界的開始（Cenoz & Gorter 2008）。接觸環(huán)境中的文字，兒童可以對(duì)所見的字母、詞、句等形成初步意識(shí)，推動(dòng)早期識(shí)讀能力的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童會(huì)探索自身環(huán)境（如標(biāo)牌、包裝盒、電視廣告等）中的文字形態(tài)等細(xì)節(jié)，發(fā)展出書本、報(bào)紙、其他印刷物等概念。例如看到“STOP”的標(biāo)牌，兒童雖未學(xué)習(xí)過該詞，但仍能理解其意義。另外，在語言意識(shí)活動(dòng)中關(guān)注語言景觀，對(duì)于教授語言的多樣性及識(shí)讀實(shí)踐很有裨益。兒童可以從公共空間的語言景觀中對(duì)所居住的社會(huì)政治語境有進(jìn)一步的了解。例如，Dagenais等（2009）嘗試將在溫哥華的法語浸入語境以及蒙特利爾的法語區(qū)課程中引入語言景觀，使學(xué)生注意語言地位，培養(yǎng)語言接觸中對(duì)于權(quán)勢(shì)關(guān)系的理解?？傊?，兒童閱讀周遭環(huán)境中的文字，要早于閱讀書本文字，而正是這種對(duì)環(huán)境的閱讀，成為識(shí)讀能力發(fā)展的基礎(chǔ)。

（三）語言景觀與語用能力

語用能力是二語/外語學(xué)習(xí)者需要掌握的一項(xiàng)基本能力。作為交際能力的構(gòu)成元素之一，語用能力指的是在具體交際情境中適當(dāng)、得體地使用語言的能力。在二語/外語習(xí)得中，闡釋語言使用者的交際意圖、語言形式及交際語境等要素之間的相互聯(lián)系，提高學(xué)生的語用意識(shí)和語用能力，是語言教師的一項(xiàng)重要任務(wù)（Cenoz & Gorter 2008）。

在外語學(xué)習(xí)中，在真實(shí)語境中獲得外語交際的機(jī)會(huì)有限，而語言景觀可以為學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展提供資源（Aladjem & Jou 2016）。公共空間中的語言有時(shí)包含完整句子，但大多數(shù)情況下都是與語境意義相關(guān)的單個(gè)詞語或詞組，這些書寫文字常常使用間接語言或隱喻，在交際過程中包含不同的言語行為。Kelly-Holmes（2005）指出，語言有多種功能，可用來實(shí)現(xiàn)多種目的，例如表達(dá)情感（表達(dá)功能），提供建議或勸說（指示功能），知會(huì)、報(bào)告、描寫或確認(rèn)（信息功能），在說話人和聽話人之間建立、保持及結(jié)束聯(lián)系（交際或寒暄功能），通過語碼傳達(dá)特殊意義（詩性功能）等。而公共空間中標(biāo)牌上的語言還有一些其他功能，如街牌用來標(biāo)明地點(diǎn)，標(biāo)貼告知讀者標(biāo)貼物的重要性，涂鴉是越軌式話語的實(shí)例，警示牌用來規(guī)范行為或活動(dòng)等。語言景觀中包含不同功能的文本，這些功能與言語行為的多樣性說明語言景觀可以為語用能力的培養(yǎng)提供適當(dāng)?shù)妮斎?。語言教師的主要職責(zé)之一是讓學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)諸如語言使用者的交際意圖、選用的語言形式以及交際行為發(fā)生的情景語境等語言交際因素及其聯(lián)系。例如，Rowland（2013）在日本開展的一個(gè)語言景觀項(xiàng)目中，學(xué)生對(duì)語言景觀圖片進(jìn)行收集和歸類，總結(jié)出標(biāo)牌上的英語可以發(fā)揮信息功能、管束功能、勸說功能等，從而對(duì)英語的語用功能有了更清晰的認(rèn)識(shí)?？傊?，語言景觀可以為獲得真實(shí)輸入提供可能性，提高學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)不同言語行為的意識(shí)。

（四）語言景觀與多模態(tài)技能

語言景觀的一個(gè)顯著特點(diǎn)是文字以多語言、多模態(tài)的表征形式塑造空間。語言的多模態(tài)性（multimodality）指的是意義的表征除了語言本身之外，還包括圖像、聲音、色彩、姿態(tài)等多種符號(hào)形式，它們?cè)诮浑H中共同構(gòu)建完整的意義（Kress & van Leeuwen 1996）。例如，商店標(biāo)牌除了選擇一種或多種語言書寫店名之外，還可能會(huì)選用不同顏色、不同字體來呈現(xiàn)店名中的組成元素，有些還會(huì)配合使用徽標(biāo)及其他圖案等來構(gòu)建意義，以達(dá)到某種交際效果。這里的文字和色彩、圖案等都是多模態(tài)實(shí)體的組成元素，不宜割裂開來。語言景觀的信息出現(xiàn)在路牌、廣告牌、海報(bào)等不同類型的物質(zhì)載體上，以文本和圖像形式在一定的空間中展示出來，與讀者的資源交互作用來構(gòu)建意義。在當(dāng)今多媒體技術(shù)日新月異、交際渠道日趨多樣化的時(shí)代，多種模態(tài)的符號(hào)資源在意義構(gòu)建中的作用愈發(fā)突出，傳統(tǒng)的語言識(shí)字方式遭受挑戰(zhàn)，多模態(tài)能力成為語言技能的重要一環(huán)。

語言景觀可以讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)公共空間中的多模態(tài)文本，從而對(duì)二語/外語的功能表達(dá)方式加深了解。閱讀是一種社會(huì)行為，涵蓋了文本和語境的意義潛勢(shì)以及讀者所具有的資源。二語習(xí)得通常把語言作為核心甚至是唯一的交際形式，但事實(shí)上，很多讀者不僅閱讀文字，同時(shí)也會(huì)閱讀與文本相依相存的色彩和圖像等。在交際語境中，語言并非承載所有的意義，其他模態(tài)也應(yīng)納入考量。如Alvermann（2002）所言，理解施為行為、視覺信息、言語及符號(hào)內(nèi)容等，對(duì)于構(gòu)建文字及非文字文本是很必要的。在語言學(xué)習(xí)語境中，多模態(tài)的方法旨在提高學(xué)習(xí)者在意義構(gòu)建過程中對(duì)各種模態(tài)（包括語言）的理解、生成與融合（Royce 2002）。Cenoz & Gorter（2008）也指出，解讀語言景觀構(gòu)建的意義，需要學(xué)習(xí)者關(guān)注文本的實(shí)體形式、相關(guān)的圖像以及所占據(jù)的空間，從而培養(yǎng)學(xué)生從不同模態(tài)視角進(jìn)行閱讀和理解，幫助他們發(fā)展多模態(tài)能力。

（五）語言景觀與多語能力

隨著全球化的深入，外語學(xué)習(xí)者與其他具有不同背景的多語者交流機(jī)會(huì)增多，而多語使用者人數(shù)也持續(xù)增加。一個(gè)人的多語能力指的是其大腦中儲(chǔ)存多種語言的知識(shí)及其多種語言互動(dòng)的能力（Cook 1992）。多語使用者的語言系統(tǒng)并非幾個(gè)獨(dú)立的單語簡(jiǎn)單相加，而是多種語言的融合，對(duì)于所講語言有不同程度的能力水平，可以在幾種語言之間進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，對(duì)于其第一語言、第二語言等有獨(dú)特的理解（Cenoz & Gorter 2008）。平衡性雙語者和多語者是很少的，不應(yīng)要求學(xué)習(xí)者的每一種語言能力都向母語者水平看齊。外語學(xué)生需要培養(yǎng)的不是本族語者那樣的標(biāo)準(zhǔn)性或者交流信息的能力，而是一種更為靈活的能力，根據(jù)對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的歷史和主觀維度的深入了解，來閱讀人、情景或事態(tài)的能力。Kramsch（2006）主張語言教學(xué)中在強(qiáng)調(diào)交際能力之余，還應(yīng)培養(yǎng)象征能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅要掌握一種或幾種語言系統(tǒng)的知識(shí)，更重要的是能在幾個(gè)語種之間操作的多語能力。語言景觀中的語言并非相互隔離開來，多語并存是客觀事實(shí)，而不同語言提供的信息不一定等同，因此多語能力或象征能力便成為全方位解讀語言景觀的關(guān)鍵。在一項(xiàng)小規(guī)模研究中，Cenoz & Gorter（2008）發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者在面對(duì)語言景觀中的多語標(biāo)牌時(shí)，大多會(huì)閱讀標(biāo)牌上的多種語言，而不是只閱讀一種語言。從多語能力的培養(yǎng)來看，多語混合的語言景觀可以成為發(fā)展此能力的一個(gè)輸入來源。

總之，二語/外語學(xué)習(xí)中使用語言景觀作為教學(xué)資源，為分析多模態(tài)的意義構(gòu)建提供了機(jī)會(huì)。語言景觀可以提供多種語言能力發(fā)展的真實(shí)輸入，也可用來培養(yǎng)語言意識(shí)和語言多樣性，促進(jìn)偶發(fā)性學(xué)習(xí)。基于語言景觀自身的特征以及在城市空間中日益常見，有必要把它作為語言學(xué)習(xí)者語言輸入的一個(gè)額外來源。

四、語言景觀與少數(shù)語言復(fù)興

語言景觀不僅具有信息功能，也具有象征功能，反映語言群體在社會(huì)中的社會(huì)地位（Landry & Bourhis 1997）。對(duì)于少數(shù)族群來說，少數(shù)語言在語言景觀中的能見性對(duì)于其傳播、活力、身份、地位、維持具有重要意義，一定程度的能見性是少數(shù)族群在該地區(qū)具有主人身份的象征（至少是存在的標(biāo)志），而能見性高常?？梢詮?qiáng)化該族群及其語言的社會(huì)地位和價(jià)值，從而使少數(shù)族群語言使用者更有動(dòng)力去使用該語言。少數(shù)語言的維權(quán)者通常發(fā)出的一個(gè)訴求便是保證他們所使用的小眾語言在公共場(chǎng)所有所呈現(xiàn)。不過，少數(shù)語言在語言景觀的可見性對(duì)其語言活力并不一定會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的提升，例如在一些地方的語言標(biāo)牌上，少數(shù)族群語言只是起裝飾作用，對(duì)于大多數(shù)讀者來說難以發(fā)揮信息功能，這種流于形式的景觀設(shè)置對(duì)于少數(shù)族群語言地位的提高作用甚微。

除城市公共場(chǎng)所之外，校園中的語言景觀也可以成為語言維持的一個(gè)陣地。校園景觀是師生學(xué)校生活全貌中的重要組成部分，其設(shè)置可看作社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變成為實(shí)體形式。校園具有自己的語言生態(tài)系統(tǒng)，它們構(gòu)成并再生產(chǎn)宏觀和微觀層面的意識(shí)形態(tài)。在世界各地，校園環(huán)境通常都是推廣主導(dǎo)語言的陣地，而地方語言和少數(shù)語言在校園景觀中往往難覓蹤影?！按蟊娬Z言作為唯一交際語言”的主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)常常在主流學(xué)校中貫徹，但提供雙語教育的學(xué)校有機(jī)會(huì)通過標(biāo)牌構(gòu)建雙語或多語空間（Dressler 2015）。提供雙語教育的學(xué)校在面向家長及公眾的標(biāo)牌上使用雙語，一方面可以提升學(xué)校“雙語教育”的形象，另一方面，學(xué)生會(huì)對(duì)周圍標(biāo)牌上各種語言的相對(duì)重要性產(chǎn)生意識(shí)。此外，校園語言景觀也可以成為推動(dòng)少數(shù)族群語言復(fù)興的場(chǎng)所。Brown（2012）介紹了愛沙尼亞學(xué)校環(huán)境中刻意引入少數(shù)語言，通過語言景觀的改變來達(dá)到復(fù)興少數(shù)語言的目的。愛沙尼亞學(xué)校一般都推行國語即愛沙尼亞語，也青睞教授英語等有國際聲望的語言，地方語言則處于邊緣地位?；趯W(xué)校的語言復(fù)興是改變這一現(xiàn)狀的有力嘗試。在愛沙尼亞東南部，有約5%—8%的愛沙尼亞人講維魯語（V?ro）。在蘇聯(lián)時(shí)期，為確保主導(dǎo)語言的地位，教師嚴(yán)格禁止學(xué)生在學(xué)校講維魯語，違者會(huì)受到懲罰。1991年國家實(shí)現(xiàn)獨(dú)立后，各界人士為維魯語的復(fù)興付出了不少努力。語言法案規(guī)定所有的標(biāo)牌上都要使用標(biāo)準(zhǔn)愛沙尼亞語，而在政府和商業(yè)標(biāo)牌上維魯語的使用與以前相比已大大增加。不過，在學(xué)校中，維魯語使用仍只限于口頭語言，書寫語言仍屬禁忌。在學(xué)校場(chǎng)境中，雖然愛沙尼亞語仍占主導(dǎo)，但有些教師公開支持給予地方語言更顯著的地位，也有一些教師則采用更隱性的方式來保護(hù)該語言。通過對(duì)維魯市幾所學(xué)校內(nèi)部語言景觀的調(diào)查，Brown發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)愛沙尼亞語在語言景觀中仍占主導(dǎo)，但地方語言的實(shí)體形式在某些場(chǎng)所（如教室）已開始有所使用，然而禮堂和博物館仍非常少?？傊谛@景觀中引入邊緣語言，可以提高師生對(duì)少數(shù)語言的意識(shí)，為改變少數(shù)語言生存的實(shí)體環(huán)境提供切入口。

五、語言景觀在語言教學(xué)中的應(yīng)用方法

Shohamy & Waksman（2009）呼吁，語言景觀應(yīng)被納入語言教育場(chǎng)景中。然而，要使語言景觀對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)真正發(fā)揮作用，教師需要采用適當(dāng)?shù)姆椒ńM織教學(xué)活動(dòng)。

（一）田野徒步法

城市空間中的語言標(biāo)牌很少是為兒童設(shè)置的，置放方式也不利于兒童閱讀。另外，在語言學(xué)習(xí)過程中，僅僅讓兒童置身于二語/外語文字豐富的環(huán)境中是不夠的，他們一般并不會(huì)從中學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)性的語言內(nèi)容。對(duì)于閱讀水平尚淺的兒童，可以采用田野徒步法。田野徒步指的是教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)城市街道、展覽館、公園、旅游景點(diǎn)等場(chǎng)所，邊走邊觀察閱覽周圍環(huán)境中的語言使用，提高多語意識(shí)的活動(dòng)（Chern & Dooley 2014）。街道的語言標(biāo)牌上使用了多種語言，為年幼的學(xué)習(xí)者提供了接觸拼音、漢字、英語詞匯等的機(jī)會(huì)。在徒步之前，教師可以利用景觀圖片引起學(xué)生對(duì)景觀中外語文字的注意。教師可以讓學(xué)生猜測(cè)照片中的標(biāo)牌出現(xiàn)的場(chǎng)所、辨認(rèn)上面的語言文字等。在徒步過程中，教師可以讓學(xué)生關(guān)注某些具體的標(biāo)牌，也可鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)自發(fā)現(xiàn)并拍下他們感興趣的圖片。在徒步之后，教師可以安排一系列活動(dòng)來訓(xùn)練學(xué)生的語言意識(shí)和能力。例如，可以讓學(xué)生根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)（如書寫系統(tǒng)、語種數(shù)量等）對(duì)收集的照片歸類、按字母順序?qū)φ掌淖峙判?、挑選具有相同首字母或偏旁部首的字詞、尋找含有相同讀音的詞語等，提高學(xué)生對(duì)所學(xué)語言進(jìn)行解碼的能力。

（二）研究課題驅(qū)動(dòng)法

對(duì)于已具有一定語言水平的學(xué)習(xí)者來說，語言景觀融入課程時(shí)則要更注重學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。教師可以布置一個(gè)語言景觀的研究課題，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的文字環(huán)境中搜集語料，通過分析真實(shí)語言使用對(duì)某些語言問題提供解釋，得出結(jié)論，從課題的實(shí)施過程中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性、批判性地思考語言問題。Chern & Dooley（2014）認(rèn)為學(xué)生參與語言景觀的研究課題，可以扮演語碼破解者（運(yùn)用語言知識(shí)對(duì)文本材料進(jìn)行解碼）、文本使用者（理解、掌握和運(yùn)用文本的社會(huì)文化功能）、文本參與者（解讀、推斷和建構(gòu)文本意義）、文本分析者（批判性分析、思考充足文本的觀點(diǎn)、立場(chǎng)和傾向）等多重角色。Rowland（2013）讓學(xué)生通過調(diào)查公共標(biāo)牌上的語言，探究社區(qū)內(nèi)英語的使用規(guī)律及其社會(huì)意義。在此過程中，學(xué)生一方面扮演“語言偵探”的角色，通過拍照收集數(shù)據(jù)，偵查語情，另一方面學(xué)生又可以扮演“研究者”的角色，把照片進(jìn)行歸類，然后對(duì)于語言發(fā)揮的功能及反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行分析和解釋，得出自己的結(jié)論。總之，在語言教學(xué)中通過開展以學(xué)生為中心的語言景觀探究活動(dòng)，可以達(dá)到學(xué)以致用的目的，并且培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)的意識(shí)。

（三）空間三維教學(xué)法

耶魯大學(xué)學(xué)者David Malinowski在以上教學(xué)法的基礎(chǔ)上，依據(jù)法國社會(huì)學(xué)家亨利·勒菲弗爾（Henri Lefebvre）的空間理論及 Trumper-Hecht的語言景觀三維分析模型，提出了一個(gè)用語言景觀協(xié)助語言學(xué)習(xí)的綜合教學(xué)法框架（Malinowski 2015）。勒菲弗爾從后現(xiàn)代的視角解讀空間的社會(huì)性及空間得以產(chǎn)生的政治經(jīng)濟(jì)因素，認(rèn)為空間是一種社會(huì)事實(shí)，包括了空間實(shí)踐、構(gòu)想空間及生活空間三個(gè)緊密相關(guān)又不斷演化的維度（Lefebvre 1991）。Trumper-

Hecht（2010）依據(jù)勒氏的空間理論，指出語言景觀研究應(yīng)考察實(shí)體維度、政治維度和體驗(yàn)維度三個(gè)緊密相關(guān)的方面。其中實(shí)體維度對(duì)應(yīng)于勒氏的“空間實(shí)踐”，即可觀察到的、能用相機(jī)記錄的標(biāo)牌語言的實(shí)際分布情況；政治維度對(duì)應(yīng)于勒氏的“構(gòu)想空間”，考察決策者的觀點(diǎn)和意識(shí)形態(tài)如何塑造語言景觀；體驗(yàn)維度對(duì)應(yīng)于勒氏的“生活空間”，考察居民或語言使用者對(duì)語言景觀的態(tài)度和理解（參見尚國文、趙守輝 2014b）。相應(yīng)地，Malinowski（2015）的語言教學(xué)法框架也包括了感知空間、構(gòu)想空間和生活空間三個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)。這個(gè)框架的具體形式可表述如下：

首先，構(gòu)想空間涉及宏觀、政策性的文本，學(xué)習(xí)者可以通過對(duì)官方性質(zhì)的文件進(jìn)行批判性閱讀、比較、分析、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，理解語言意識(shí)形態(tài)、社會(huì)權(quán)勢(shì)和關(guān)系等。學(xué)習(xí)者可閱讀的文本包括：

1.語言教材；

2.人口數(shù)據(jù)和政策文件（人口調(diào)查、地圖等）；

3.與語言、場(chǎng)所和主題相關(guān)的書籍、文章、電影等（如民族研究、文化地理、應(yīng)用語言學(xué)及語言景觀研究等方面的節(jié)選）；

4.報(bào)道當(dāng)?shù)厥挛锖褪录膱?bào)紙和網(wǎng)絡(luò)文章。

這些材料也可用來證實(shí)、評(píng)估或批判從其他學(xué)習(xí)途徑所獲取的知識(shí)。另外，正如官方標(biāo)牌可以體現(xiàn)國家的語言政策、當(dāng)?shù)胤煞ㄒ?guī)及官方意圖，課程大綱、語言課堂讀物及其他材料體現(xiàn)的也是具有某種官方意識(shí)形態(tài)的“構(gòu)想空間”，因此對(duì)這些文本進(jìn)行分析，可以為學(xué)習(xí)者理解語言景觀背后的意識(shí)形態(tài)提供指導(dǎo)。

其次，學(xué)習(xí)者可以通過標(biāo)牌對(duì)語言文本進(jìn)行解碼。感知空間涉及標(biāo)牌語言在環(huán)境中的實(shí)際分布，是語言景觀文獻(xiàn)中分析最多的部分，在語言課堂上可運(yùn)用的方式也最豐富。例如，學(xué)生可以通過標(biāo)牌文本學(xué)習(xí)詞匯、理解詞義、比較表達(dá)形式等。教師也可以讓學(xué)習(xí)者對(duì)多語標(biāo)牌上的語言信息對(duì)等性進(jìn)行分類。如可讓學(xué)生按照創(chuàng)設(shè)主體分成“自上而下”和“自下而上”的標(biāo)牌，還可按照多語標(biāo)牌上文本信息的對(duì)應(yīng)性分成復(fù)制型、片斷型、部分重疊型、互補(bǔ)型四類標(biāo)牌（Reh 2004）。教師還可讓學(xué)生討論標(biāo)牌上語言的功能主要是信息性的還是象征性的。而在二語/外語課堂上，讓學(xué)生利用二語/

外語來辨別、閱讀和分析語言景觀中多語文本的意義，分析其功能、多模態(tài)使用、交際行為等，可以同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的話語和多元話語能力。如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，將把學(xué)習(xí)者從基本的“讀詞語”引向“讀世界”，探討標(biāo)牌所包含的社會(huì)和政治意義。

最后，學(xué)習(xí)者可通過訪談來了解人們對(duì)各種語言的認(rèn)知和態(tài)度。生活空間涉及標(biāo)牌創(chuàng)設(shè)者及讀者的主觀體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者可以親身參與語言景觀的田野調(diào)查，獲取一手資料和信息。教師可指導(dǎo)學(xué)習(xí)者按照民族志的方法對(duì)標(biāo)牌話語主體的觀點(diǎn)和體驗(yàn)進(jìn)行考察，解析語言景觀的主觀意義。具體教學(xué)活動(dòng)可包括對(duì)商鋪業(yè)主、居民、 游客等進(jìn)行訪談，通過日記或筆記記錄學(xué)習(xí)者對(duì)景觀的體會(huì)和反思，在城市徒步中對(duì)語言景觀實(shí)踐進(jìn)行觀察和批判等。此外，教師還可以設(shè)計(jì)一些藝術(shù)性和想象性的活動(dòng)，如標(biāo)牌設(shè)計(jì)、壁畫創(chuàng)作等，考察學(xué)習(xí)者對(duì)語言的感知和態(tài)度。

六、結(jié) 語

語言景觀分析可以說明不同的設(shè)計(jì)者如何使用標(biāo)牌語言，通過語言的分布和使用來傳達(dá)語言地位的顯性和隱性信息。從整體視角來看，它是社會(huì)政策和語言價(jià)值的指示器；從原子論角度看，它又是個(gè)人選擇和微觀社會(huì)表征的存儲(chǔ)器（Cenoz & Gorter 2008）。語言景觀對(duì)于二語/外語的教學(xué)有何啟示作用，無疑是語言教育工作者最為關(guān)心的問題。本文討論顯示，語言景觀在教學(xué)上的潛在貢獻(xiàn)在于，它可以成為學(xué)習(xí)者真實(shí)、語境化的語言輸入來源，增加二語/外語學(xué)習(xí)者偶發(fā)性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，為語言學(xué)習(xí)中的意義構(gòu)建服務(wù)。語言景觀又是語言生態(tài)的主要組成部分，它可以用作教學(xué)工具，培養(yǎng)學(xué)生的語言意識(shí)、語用能力、多語能力、多模態(tài)能力、批判能力等。另外，教育部門內(nèi)部的語言景觀也可以成為少數(shù)族群語言復(fù)興的起點(diǎn)。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過語言景觀相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，走出教室，親身體驗(yàn)和思考現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的語言實(shí)踐，在培養(yǎng)語言能力的同時(shí)了解社會(huì)乃至整個(gè)世界的結(jié)構(gòu)和秩序?？傊?，語言景觀可以從多個(gè)層面對(duì)語言教學(xué)（尤其是二語/外語教育）產(chǎn)生深刻影響。

最后再看語言景觀與中國的外語教學(xué)。隨著都市國際化程度越來越高，國內(nèi)官方和私人標(biāo)牌上的英語使用也越來越多。中國學(xué)者以往對(duì)于城市和街道的標(biāo)牌語言（包括漢語和英語）也進(jìn)行過一些研究，但關(guān)注的焦點(diǎn)主要在標(biāo)牌上的語言特點(diǎn)以及規(guī)范化等方面，近年來，學(xué)界對(duì)國際意義的語言景觀研究進(jìn)行了較全面的探討（如尚國文、趙守輝 2014a，2014b），為國內(nèi)語言景觀研究工作的深入開展奠定了基礎(chǔ)。在我們這個(gè)“英語作為外語”的學(xué)習(xí)者人數(shù)最多的國家，雖然教育主管部門非常重視各個(gè)學(xué)習(xí)階段的英語教學(xué)，在課程設(shè)置、教學(xué)時(shí)限、師資培訓(xùn)、評(píng)估等多個(gè)方面不斷調(diào)整政策，但對(duì)于教育環(huán)境中的外語使用卻無具體建議。英語和漢語在中國語言景觀中的使用情況和功能，以及語言景觀如何促進(jìn)語言教育（尤其是外語學(xué)習(xí)），目前尚無具體深入的考察。我們認(rèn)為，在外語教學(xué)實(shí)踐中，把語言景觀納入語言課堂，將其從潛在的語言資源轉(zhuǎn)化成實(shí)際的教學(xué)工具，將會(huì)是一個(gè)非常有益的嘗試。

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