丁鋼

摘要：新技術(shù)融入教學(xué)并促進教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)成為必然趨勢。一方面，數(shù)字土著已經(jīng)成為學(xué)校學(xué)習的主體；另一方面，學(xué)校信息技術(shù)的應(yīng)用與推廣還不理想。這給教師的專業(yè)性和角色帶來前所未有的挑戰(zhàn)。教師需要重新定位自己的專業(yè)角色，轉(zhuǎn)變對技術(shù)介入的態(tài)度和觀念，在充分理解信息技術(shù)對于教學(xué)變革實際意義的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)技術(shù)融入的情境，讓新技術(shù)的運用滲透到個體學(xué)習的整個過程中，使“基于技術(shù)的教學(xué)”成為教師教學(xué)新的內(nèi)涵特征與表現(xiàn)方式。當新技術(shù)在與教學(xué)的融合之中形成轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的重要組成部分，基于技術(shù)的教學(xué)必將成為教師教學(xué)的核心能力之一。由此，教師需要更新教學(xué)觀念以促進個性化學(xué)習，重構(gòu)教學(xué)空間以改變學(xué)習方式，改進教學(xué)方法以提升教學(xué)效果，使新技術(shù)有機地融入教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)中，轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展的理念。

關(guān)鍵詞：基于技術(shù)的教學(xué)；教師角色；核心能力；內(nèi)涵特征；教學(xué)方式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0044-06 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.006

新技術(shù)迅速發(fā)展的信息時代，教師的專業(yè)性和角色受到了前所未有的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)并不只在于課堂教學(xué)形態(tài)和教與學(xué)方式的改變，更在于當技術(shù)日益融入教學(xué)時，教師將如何轉(zhuǎn)變自身的教育觀念與態(tài)度，以及如何讓新技術(shù)的運用滲透到個體學(xué)習整個過程中。這需要教師角色的轉(zhuǎn)變，讓基于技術(shù)的教學(xué)成為教師教學(xué)核心能力的內(nèi)涵特征與表現(xiàn)方式，并促進教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

一、教師角色面臨的挑戰(zhàn)

斯坦福大學(xué)的拉里·庫班教授（Larry Cuban）認為，導(dǎo)致長達半個世紀的技術(shù)預(yù)言始終未能實現(xiàn)的原因主要來自于教師。他認為教師之所以不重視技術(shù)的原因是由于在教學(xué)中教師缺乏運用技術(shù)的條件。這些限制包括：技術(shù)的作用不夠便捷與簡單、課堂可用的教學(xué)軟件匱乏，以及在軟硬件操作和應(yīng)用等方面的培訓(xùn)不足（Cuban，1986）。那么是否解決這些條件的不足就能保證教師在課堂上運用技術(shù)呢？答案顯然不會如此肯定。有研究就指出，整合是信息技術(shù)應(yīng)用于教育的唯一選擇和唯一出路（陳琦等，2003）。何克抗教授認為，信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)（何克抗等，2008）。

從現(xiàn)實情況來看，信息技術(shù)與教學(xué)彼此隔離的現(xiàn)象依然存在，信息技術(shù)與教學(xué)的整合仍然是教學(xué)變革的重點之一。但是，信息技術(shù)與教學(xué)整合的真正目的是促進教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，而這有待于教師角色的轉(zhuǎn)變。

有報告指出，盡管數(shù)字能力的重要性已為大家所廣泛認同，但教師教育和教師培養(yǎng)中對于相關(guān)技巧和技能的培訓(xùn)卻依然極為罕見。教師應(yīng)該意識到，不培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字技能等同于制約學(xué)生的發(fā)展（美國新媒體聯(lián)盟等，2016）。人們越來越多地期待教師能夠善于運用各種基于技術(shù)的方法或是其他方法，來傳授內(nèi)容、幫助學(xué)生及進行學(xué)習評估；或與校內(nèi)外專家、老師合作，將數(shù)字化策略運用到學(xué)生日常生活；或充當向?qū)Ш蛯?dǎo)師，促進以學(xué)生為中心的學(xué)習。學(xué)生則需要在日常社交、組織和非正式學(xué)習中應(yīng)用相關(guān)技術(shù)。這也使得對教師的上述期望有所增加。

美國教育部教育技術(shù)辦公室2016年發(fā)布的最新報告《為未來做準備的學(xué)習：重塑技術(shù)在教育中的角色（Future Ready Learning Reimagining the Role of Technology in Education）》①，更是突出強調(diào)了要利用技術(shù)來開展教學(xué)，確保教育者擁有全面的技術(shù)支持。這包括重新定位教師的角色、擴大教師的合作范圍、強調(diào)教師角色的變化以及技術(shù)能力的提升。關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，這份報告主要涉及兩個方面：一是在技術(shù)支持的學(xué)習過程中，教師應(yīng)當承擔的角色和實踐，即互聯(lián)網(wǎng)背景下的教師協(xié)作、教師設(shè)計和引領(lǐng)技術(shù)支持的學(xué)習活動與評價實施。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習的向?qū)?、促進者、激勵者和共同學(xué)習者，并成為解決服務(wù)缺失問題的催化劑。二是重新思考教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)中的專業(yè)學(xué)習方式與內(nèi)容（趙建華等，2016）。

而從現(xiàn)實出發(fā)，我們也面臨著一些挑戰(zhàn)。

首先，當前學(xué)校中的學(xué)習主體為信息時代成長起來的90后和00后，信息技術(shù)已經(jīng)融入了他們的日常生活，并影響著學(xué)生學(xué)習的興趣、認知方式和學(xué)習經(jīng)驗的獲得。這也促使教師必須轉(zhuǎn)變對技術(shù)介入的態(tài)度和觀念。可以說，在學(xué)校情境中，尤其是面對未成年者的基礎(chǔ)教育中，教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)能力和學(xué)習成就等，無疑起著無可替代的關(guān)鍵作用。但是，我們要明確，教師在教學(xué)活動中指導(dǎo)和激勵學(xué)生主動學(xué)習的前提，是教師確實地了解學(xué)生已有的知識、概念、學(xué)習經(jīng)驗，以及學(xué)習能力、認知傾向和學(xué)習興趣等，才能構(gòu)成有效的教學(xué)活動。因此，充分理解信息技術(shù)發(fā)展對于教學(xué)變革的實際意義，讓新技術(shù)的運用滲透到個體學(xué)習的整個過程中去，創(chuàng)設(shè)技術(shù)融入的情境，并在新技術(shù)的適應(yīng)性和應(yīng)用能力方面，從“如何教”走向“如何學(xué)”，便成為了教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

其次，隨著教學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)的不斷介入，對新技術(shù)的了解和運用，應(yīng)該成為促進學(xué)生個性化學(xué)習的教學(xué)方法變革，以及教師教學(xué)的核心能力之一。但實際情況卻并非如此。以上海參加OECD TALIS 2013+調(diào)研的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例②，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：上海教師在課堂教學(xué)實踐應(yīng)用教學(xué)策略方面，無論是結(jié)合日常生活問題，讓學(xué)生以小組合作形式解決或完成學(xué)習任務(wù)，還是針對學(xué)習困難和/或?qū)W習超前的學(xué)生布置不同的作業(yè)等，都高于國際平均值。但在促使學(xué)生應(yīng)用信息與通信技術(shù)（ICT）完成學(xué)習項目或作業(yè)方面卻低于國際平均值38.0%，只有15.2%。這個看似微不足道的數(shù)據(jù)，當與以下相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)合起來分析，卻能給予我們一些深刻的思考。

比如，在校長問卷中，被問及上述現(xiàn)象是否是因為教學(xué)用計算機軟件缺少或不足、互聯(lián)網(wǎng)連接不足或用于教學(xué)的計算機缺少或不足等造成，校長們都持否定意見，不認為這些因素會影響和阻礙本校提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)能力，甚至認為“根本不會”影響的比例遠遠高于國際平均值?？梢哉f，由于教育信息化的持續(xù)投入，中小學(xué)在教育信息化的配置方面已經(jīng)取得了迅速發(fā)展。與之相對應(yīng)，教師問卷中，在回答“專業(yè)發(fā)展活動對教師教學(xué)的影響”時，雖然教師對“教學(xué)相關(guān)的信息與通信技術(shù)”認可度高于國際平均值，但并不認為在“教學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)”的運用具有很大的影響，認可度低于國際平均值。這些數(shù)據(jù)告訴我們：一方面，學(xué)校教育信息化裝備的發(fā)展加強了教師專業(yè)發(fā)展中有關(guān)教學(xué)信息化的主題活動；另一方面，對于教學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)的了解與運用仍需在教師專業(yè)活動中加以重視。另外，我們還發(fā)現(xiàn)以上兩個方面的教師專業(yè)發(fā)展活動主題對于教師教學(xué)的影響程度，上海與國際平均值相比，在“無影響”和“很少影響”上低于國際平均值；而認為“影響適中”的占50%以上，并略高于國際平均值，但在認為其對教學(xué)具有“很大影響”上卻又略低于國際平均值。說明上海教師對于信息化促進教學(xué)的認知基本處在國際平均的中間和略高位置，但并沒有強烈的愿望。這從關(guān)于教師目前專業(yè)發(fā)展需要程度的調(diào)查數(shù)據(jù)分析中也可以看到。對于與教學(xué)相關(guān)的信息與通信技術(shù)，上海教師相比國際平均值有著更強的需求，“較有需要”（42.4%）和“非常需要”（24.9%）加起來超過了65%。而選擇“暫無需要”（24.8%）和“略有需要”（30.8%）的加起來也高達55.6%，并且“較有需要”和“非常需要”均低于國際平均值。究其原因：一方面，信息技術(shù)與教學(xué)整合的推動依然不到位，另一方面，教師對于如何在教學(xué)領(lǐng)域運用新技術(shù)，以及新技術(shù)的運用對于課堂教學(xué)能產(chǎn)生什么樣的效應(yīng)，了解依然不夠深。

可以說，無論是專業(yè)活動對教學(xué)的影響，還是教師對于專業(yè)發(fā)展的需求，都表明人們對促進個性化學(xué)習的教學(xué)方法的認可度很高。但如果我們不能充分重視教學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)的運用，就只能使促進個性化學(xué)習的教學(xué)方法囿于傳統(tǒng)教學(xué)方式，難以落實。

二、教師實踐角色的內(nèi)涵特征

從以上分析來看，教師的專業(yè)性和角色地位隨著信息技術(shù)高度發(fā)展已經(jīng)受到了前所未有的挑戰(zhàn)，需要注入新的內(nèi)涵。教師教學(xué)的核心能力如何隨之變化也必將受到前所未有的重視。我們努力使信息技術(shù)與課程內(nèi)容的整合成為教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵的同時，運用教學(xué)領(lǐng)域的新技術(shù)，促進學(xué)生個性化學(xué)習必然成為教師教學(xué)實踐的核心內(nèi)容。

國際上1986年提出PCK（Pedagogical Content Knowledge），2006年又提出TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。這實際上是一個學(xué)科教學(xué)知識逐步與技術(shù)（Technology）融合的過程。在當前，我們需要強調(diào)的是“基于技術(shù)的教學(xué)”（Technology-Based Teaching & Learning）。這是因為，教師在課堂教學(xué)中不能僅僅把信息技術(shù)看作是教學(xué)的工具或手段。在信息化快速發(fā)展的時代，新的信息技術(shù)不僅能夠促進教學(xué)方式變革，而且必然成為教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵。新技術(shù)對課程教學(xué)的融入應(yīng)當成為信息時代背景下教學(xué)的本質(zhì)特征，信息技術(shù)與教師教育的整合發(fā)展不僅是在信息化背景下轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的迫切需要，也是一種跨學(xué)科的發(fā)展路徑。換言之，如果要使教師教學(xué)方式獲得實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，需要新技術(shù)的介入來重新定位教師的專業(yè)角色?！盎诩夹g(shù)的教學(xué)”應(yīng)該成為教師教學(xué)新的內(nèi)涵特征與表現(xiàn)方式，并成為教師教學(xué)的核心能力之一，由此也應(yīng)該成為轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的一個重要組成部分。

1.基于技術(shù)促進個性化學(xué)習

在融入信息技術(shù)的教學(xué)情境中，從當代學(xué)習科學(xué)的發(fā)展視角，個性化教學(xué)已經(jīng)成為當前教學(xué)變革的關(guān)鍵詞。學(xué)會如何運用新技術(shù)促進學(xué)生認知和學(xué)習方式的改變，將使教師對于學(xué)生個性化學(xué)習的教學(xué)實踐更多地著眼于基于技術(shù)的教學(xué)干預(yù)。

我們應(yīng)當加快從互聯(lián)網(wǎng)連接、計算機軟硬件配備和云計算等延伸到課堂教學(xué)領(lǐng)域新技術(shù)，包括自帶設(shè)備、穿戴技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、3D打印技術(shù)、自適應(yīng)學(xué)習技術(shù)、學(xué)習分析技術(shù)等有利于促進個性化學(xué)習的新技術(shù)的關(guān)注與運用上。教育需要個性化，以充分激發(fā)個體的創(chuàng)造性和想象力。新技術(shù)融入課堂教學(xué)，可以有效地推進個性化教學(xué)和個性化學(xué)習。

2.基于技術(shù)重構(gòu)教學(xué)空間

新技術(shù)介入學(xué)習支持系統(tǒng)，能夠?qū)⑽锢憝h(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境加以整合。這種在信息技術(shù)背景下形成的一種不同于傳統(tǒng)教學(xué)秩序的內(nèi)外空間組構(gòu)，不僅可以促成教師教學(xué)實踐向?qū)W習者個性化學(xué)習為中心的角色轉(zhuǎn)移，也會促進在線學(xué)習與非在線學(xué)習的融通、正式學(xué)習與非正式學(xué)習的聯(lián)結(jié)、學(xué)生認知能力與非認知能力的培養(yǎng)等，從而解構(gòu)傳統(tǒng)的教與學(xué)空間，進行富有意義的重構(gòu)，并且改變學(xué)習方式。

我們可以借助空間生產(chǎn)的理論，來進一步考慮學(xué)習空間與學(xué)習的關(guān)系，揭示物理或虛擬學(xué)習空間對教學(xué)關(guān)系的影響，以及其中所包含的時代、社會，以及教學(xué)關(guān)系和方式所形成的特殊性。列斐伏爾的社會空間理論，構(gòu)建了“空間-社會-歷史”三元辯證法，其核心范疇包括以下幾個方面：第一，空間實踐。它包含生產(chǎn)和再生產(chǎn)，以及每一種社會形態(tài)的特殊場所和空間特性。在社會空間和社會與空間的每一種關(guān)系中，這種結(jié)合的連續(xù)性和程度在空間的實踐中得到了加強。第二，空間的表征。這與生產(chǎn)關(guān)系緊密相連，又與和這些關(guān)系影響的“秩序”緊密聯(lián)系，因而也就與知識、符號、代碼和“前沿的”關(guān)系有關(guān)。第三，表征的空間。它具體表達了復(fù)雜的、與社會生活隱秘的一面聯(lián)系的符號體系，這些有時經(jīng)過了編碼，有時則沒有，同樣與藝術(shù)（可能被最終定義為一種表征空間符碼而不僅僅是空間符碼）緊密聯(lián)系（Lefebvre，1991）。所謂的“空間實踐”，是一種可以被我們所感知的經(jīng)驗空間，體現(xiàn)了每一種社會與物質(zhì)形態(tài)所帶來的特定場所和空間特性。比如學(xué)校和課堂對于現(xiàn)有教學(xué)方式的影響等。如果進而觀察其“空間的表征”，它們又是與一定的生產(chǎn)關(guān)系和社會秩序相關(guān)聯(lián)的。如果我們僅僅依賴學(xué)校及課堂環(huán)境中教師給予的有效教學(xué)，個性化教學(xué)仍無法充分實現(xiàn)。這種教學(xué)方式與空間關(guān)系具有符號特征，它與知識的傳授以及強調(diào)教師為中心的教學(xué)秩序緊密相聯(lián)系，并且教學(xué)的空間布局也體現(xiàn)出與傳統(tǒng)教學(xué)秩序的相似性，以及對教師主導(dǎo)地位的空間模擬。

但從發(fā)展來看，由信息技術(shù)推進的“表征的空間”則會呈現(xiàn)兩個方面的情況。一方面，如果保持傳統(tǒng)的教學(xué)空間，新技術(shù)僅僅作為技術(shù)手段或工具參與，那么這種原有的教學(xué)形式事實上依然是一種被空間表征所統(tǒng)治的空間，從形式上壓制了諸如個性化學(xué)習和學(xué)生非認知能力等的發(fā)展?？梢哉f，傳統(tǒng)的教學(xué)空間與格局也生產(chǎn)了一種傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系。另一方面，如果以3D打印、創(chuàng)客和大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習支持系統(tǒng)等新興信息技術(shù)的介入，將物理環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境加以整合，這種在信息技術(shù)背景下形成的不同于傳統(tǒng)教學(xué)秩序的內(nèi)外空間組構(gòu)，不僅可以促成教學(xué)從教師為中心向?qū)W習者為中心的方式轉(zhuǎn)移，也會形成一個強調(diào)學(xué)生個性化學(xué)習和學(xué)生非認知能力發(fā)展的自下而上的教學(xué)理念，從而解構(gòu)傳統(tǒng)的教與學(xué)空間，并且進行富有意義的重構(gòu)。正像列斐伏爾在《空間：社會產(chǎn)物與使用價值》一文中的如下論斷：“如果未曾生產(chǎn)一個合適的空間，那么‘改變生活方式、‘改變社會等都是空話。”（亨利·列斐伏爾，2003）以此來關(guān)照教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，也可說，如果我們不能創(chuàng)造一個適合于信息時代的教學(xué)空間，那么改變教學(xué)方式，改變學(xué)習方式等，都將無從談起。

3.基于技術(shù)改進教學(xué)方法

教學(xué)是教師通過課程教材將教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生、并促使學(xué)生獲得預(yù)期學(xué)習成果的過程。但在這個過程中，教師如果過于專注傳授知識的活動，或者把教學(xué)只看作是學(xué)生學(xué)習的過程，前者會流于灌輸，后者則容易忽視教師的指導(dǎo)作用。盡管教師無法替代學(xué)生的學(xué)習角色，但只有在促使學(xué)生主動地進行學(xué)習活動、積極地鉆研教材內(nèi)容的時候，真正的教學(xué)和學(xué)習的過程才能完成。因此，教師的教學(xué)活動除了傳授知識內(nèi)容外，還要激勵和指導(dǎo)學(xué)生展開主動積極的學(xué)習，以使學(xué)生有效地獲得學(xué)習成果，達到教學(xué)的認知、技能和情意態(tài)度目標。同時，我們還要明確，教師在教學(xué)活動中指導(dǎo)和激勵學(xué)生主動學(xué)習的前提，是教師需要確實地了解學(xué)生已有的知識、概念、學(xué)習經(jīng)驗，以及學(xué)習能力、認知傾向和學(xué)習興趣等。由此可見，教學(xué)的本質(zhì)是由傳授和學(xué)習這兩個過程的整合形成的。

個性化學(xué)習與信息技術(shù)的發(fā)展密切相關(guān)。作為基于技術(shù)的教學(xué)改變，教師需要在營造個性化教學(xué)所需的技術(shù)環(huán)境和智能環(huán)境中，充分運用技術(shù)平臺和軟件及其對于學(xué)習者學(xué)習的技術(shù)干預(yù)，進行富有創(chuàng)意的教學(xué)實踐，激發(fā)學(xué)習個體的創(chuàng)造性和想象力，以改進教學(xué)方法。同時，信息技術(shù)作為一種學(xué)習支持，可以運用創(chuàng)客的方式促進人的協(xié)作交流和互助。創(chuàng)客對于教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的意義在于：首先，我們可以通過創(chuàng)意原型平臺的建立，提供開源軟件與硬件設(shè)施，開發(fā)創(chuàng)意計劃和課程來促使學(xué)生進行創(chuàng)意、設(shè)計和實施，并轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，鼓舞學(xué)生的創(chuàng)新活動熱情，強調(diào)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新探究的學(xué)習方式。其次，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識導(dǎo)向、教師為主、課堂為載體的教育模式為以個性化學(xué)習為目標、以教育需求為中心、以社會教育實踐為舞臺、以開放創(chuàng)新為特點的教學(xué)方式。再次，讓創(chuàng)新教學(xué)來源于實踐，還源于教學(xué)實踐，促進教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，強調(diào)創(chuàng)新、實踐與分享的共同特質(zhì)，并提升學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力。如果說，知識習得的重要途徑是相互協(xié)商和社會建構(gòu)，那么教師與學(xué)生構(gòu)成學(xué)習共同體，通過互動和合作來理解學(xué)習者的個體需要，在教學(xué)實踐的過程中達到群體和個體的知識轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換成集體智慧并促進個體發(fā)展。這對班級授課下推進個性化學(xué)習支持、有效提高教與學(xué)的效果具有重要的意義。

三、教師專業(yè)角色的理念轉(zhuǎn)換

美國國家教育技術(shù)規(guī)劃（NETP 2016）在談及教師準備和專業(yè)發(fā)展時，提出了兩方面的設(shè)想：一是認為“應(yīng)將信息化教學(xué)的專門化知識融合于教師預(yù)備項目的所有其他類課程中”；二是“專業(yè)學(xué)習和發(fā)展項目應(yīng)向支持和發(fā)展教師身份轉(zhuǎn)變，促使教師在職業(yè)生涯中成長為技術(shù)的熟練使用者、創(chuàng)造和合作的問題解決者、具有適應(yīng)性和社會意識的專家?！保ㄚw建華等，2016）從實踐技術(shù)與教學(xué)使命的關(guān)系來看，我們的確需要更新現(xiàn)有的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)方式。這不僅在于提高教師的信息素養(yǎng)，還需要讓教師沉浸在新技術(shù)的環(huán)境和平臺中，以行動的方式使教師體驗技術(shù)是如何融入教學(xué)過程中的，并體悟到信息技術(shù)與教學(xué)的整合對于教學(xué)方式變革的實際效能。

但是推進教師專業(yè)角色的理念轉(zhuǎn)換，我們還必須從知識的本質(zhì)上來理解教師教學(xué)角色轉(zhuǎn)變的意義。教師在課堂上基于技術(shù)的教學(xué)也與對于知識的理解有關(guān)。如果用吉爾茲所提出的“地方性知識”概念來看，任何知識是一種未完成的、在發(fā)展過程中的知識。因此，促進個性化的學(xué)習，也在于如何激發(fā)學(xué)習者的探究精神，這涉及知識教學(xué)的本質(zhì)問題。

有學(xué)者在對吉爾茲“地方性知識”解讀時認為，所謂“知識”，是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在構(gòu)成中的東西，而不再是什么既成的，在任何工夫、場合都能擁有并有效的東西。如今我們所倡導(dǎo)的知識創(chuàng)新和素質(zhì)教育都必須訴諸理論來理解知識，即要求我們提升處理實踐成績的能力，而不是去空泛地恪守某種普遍有效的準繩。人們同時也認識到，知識的主體既不是單一的個體，更不是什么普遍的人類性，而是特定工夫和場合中具有連帶關(guān)系的共同體（盛曉明，2000）。

由此，“地方性”不是封閉。地方性情境是可以改變、擴展的，雖然不是擴展為“普遍”，而是轉(zhuǎn)換到另一個新的地方性情境中去。“地方性知識為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間，知識的地方性同時也意味著開放性。在地方性意義上，知識的構(gòu)造與辯護有一個重要的特征：它始終是未完成的，有待于完成的，或者正在完成中的工作，”（盛曉明，2000）因而具有創(chuàng)構(gòu)、建設(shè)和生成的作用。從地方性知識出發(fā)來理解教師教學(xué)角色轉(zhuǎn)變的意義，主要體現(xiàn)在以下方面：

首先，教學(xué)所體現(xiàn)的知識不僅僅是指特定的知識，而是涉及到如何形成知識的具體的情境條件，即如何以新技術(shù)的運用來構(gòu)成新的教與學(xué)的情境條件。這不僅意味著教學(xué)環(huán)境的改變，也預(yù)示著學(xué)習方式的改變，以及教與學(xué)關(guān)系在立場和視域上的變化。

其次，教學(xué)所體現(xiàn)的知識的具體情境條件不是封閉的，而是可以改變、擴展且具有開放性的。這也意味著教與學(xué)所發(fā)生的空間和時間是可以改變、擴展和具有開放性的，揭示了正式學(xué)習與非正式學(xué)習在時空上的聯(lián)結(jié)。

再次，教學(xué)在承認知識體系和話語的自主性同時，強調(diào)具有創(chuàng)構(gòu)、建設(shè)和生成作用的知識。這同樣意味著教學(xué)不應(yīng)成為原有知識的單向傳授，而是提示我們在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生共同創(chuàng)構(gòu)、建設(shè)和生成知識的努力，以及非認知能力發(fā)展的重要性。

進而，基于技術(shù)的教學(xué)還在于教師從“如何教”向促進“如何學(xué)”的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)換。

信息技術(shù)在教育中快速滲透，影響了教師的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀。信息技術(shù)不僅是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的工具，也是教師專業(yè)發(fā)展強有力的支撐手段。認識教師在信息技術(shù)條件下的角色轉(zhuǎn)變，促使教師的教學(xué)面向?qū)W生，強調(diào)學(xué)生由傳統(tǒng)的知識接受者變成知識建構(gòu)者。學(xué)生作為獨立的學(xué)習者、問題的解決者、學(xué)習任務(wù)的制定者，自行發(fā)現(xiàn)和解決真實的問題，探究感興趣的領(lǐng)域，并在一定程度上選擇和設(shè)計自己的學(xué)習活動。其內(nèi)涵包括除支持學(xué)習者個性化學(xué)習、協(xié)作學(xué)習和經(jīng)驗共享的學(xué)習環(huán)境之外，還需強調(diào)以任務(wù)驅(qū)動、問題解決為主線，技術(shù)支持下的教學(xué)策略，滿足學(xué)生建構(gòu)式的、主動探索式的學(xué)習。

強調(diào)以學(xué)生為中心，積極引導(dǎo)學(xué)生通過獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑和創(chuàng)造來實現(xiàn)學(xué)習目標，使學(xué)生成為教學(xué)活動的主人。在學(xué)習活動中，學(xué)生使用各種學(xué)習工具平臺，選擇不同的學(xué)習目標、學(xué)習資源、學(xué)習策略，并且對相應(yīng)的信息進行選擇、加工、整合和再創(chuàng)造。

對于學(xué)生而言，數(shù)字化環(huán)境下的自主學(xué)習要求學(xué)生能夠根據(jù)自己所需確定學(xué)習目標和學(xué)習策略，自行在數(shù)字化環(huán)境下選擇學(xué)習預(yù)備知識、基礎(chǔ)知識或拓展知識，并對學(xué)習結(jié)果進行自我判斷和評價。對于教師而言，這種形式的教學(xué)要求教師根據(jù)教學(xué)目標對教材進行分析和處理，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)感興趣的情景，根據(jù)學(xué)生需要提供合適的教學(xué)資源，在學(xué)習過程中提供指導(dǎo)，盡可能地創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生自主學(xué)習的情境和氛圍。

自2012年起，在信息時代成長起來的90后已經(jīng)開始進入教師隊伍?；蛟S我們可以期待這一代的教師能夠成為教育信息化的生力軍，并為基于技術(shù)的教學(xué)變革帶來新的氣象。但是，我們并不能期望自發(fā)性的行為帶來教師角色的自然改變。新一代的教師同樣需要自覺地重新定位教師角色的內(nèi)涵，進行教師專業(yè)角色的理念轉(zhuǎn)換，并使基于技術(shù)的教學(xué)成為教師教學(xué)的核心能力。

注釋：

① 資料來源： http：//tech.ed.gov。

② 教師教學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey）是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）繼PISA（國際學(xué)生評估項目）后組織的又一項大型國際教育研究項目。經(jīng)合組織于2008年進行了第一輪TALIS調(diào)查。這項調(diào)查力圖通過問卷方式，了解各國/地區(qū)的校長和教師，特別是初中教師的專業(yè)準備、入職培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)理念與實踐、教師評價、校長領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校氛圍與支持等方面的情況，從而發(fā)現(xiàn)有益經(jīng)驗，促進各國對教師的重視。2013年經(jīng)合組織開展TALIS第二輪調(diào)研，上海作為中國內(nèi)地首個地區(qū)參加了TALIS 2013+調(diào)研。

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收稿日期 2017-04-02 責任編輯 汪燕