楊振梅

摘 要： 通過對某高校教學質(zhì)量監(jiān)控實踐所做總結和分析發(fā)現(xiàn)，教師教學中存在教學方案的設計能力有余實施能力不足，欠缺對教學內(nèi)容的駕馭能力，缺乏對整體教學活動的調(diào)控能力等問題。基于社會認知理論視角下進行分析，教師通過示范課的準備環(huán)節(jié)、實施環(huán)節(jié)和研討環(huán)節(jié)能夠逐步提升其教學能力，最終形成獨有的教學風格。

關鍵詞： 觀察學習； 示范課； 高校教師； 教學能力

中圖分類號： G642.4 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）04-0051-04

始于基礎教育實踐的示范課，在批判和實踐中反復循環(huán)，蹣跚地邁向高等教育教學實踐。雖然很多學者基于示范課組織層面，從組織管理、實施效果、存在的問題等方面進行了探究，也有學者著手于示范課對參與者的借鑒作用這個視角進行研究，但是在示范課中參與教師如何最大限度地獲取收益，有必要從社會學習理論視角下剖析教師教學能力提升需經(jīng)歷的階段，進而提升示范課的示范效果。

一、質(zhì)量監(jiān)控視角：高校教學中的問題分析

在對某高校近兩年的課堂教學質(zhì)量評價進行總結的基礎上，以林永柏教授的高等學校教師的教學能力分類為框架，對教師教學中存在的問題進行整體分析，如表1所示。

2012年英國修訂的《教師標準》，從教師應具備的最低教學水平的層面規(guī)定了合格教師的教學實踐標準。其中教學標準部分中明確提出：（1）促進學生積極的進步。能夠意識到學生先前的知識和能力，并基于此進行教學設計，引導學生反思他們已經(jīng)取得的進步。（2）能夠駕馭所教學科和課程內(nèi)容。對相關學科和課程領域有準確的了解，能夠培養(yǎng)并維持學生的興趣，處理學生對課程的誤解；對學科和課程領域的前沿有明晰的了解，能夠提升學識的價值；無論教師的教學內(nèi)容是什么，他應該有針對性地提升學生的讀寫能力和表達能力；（3）高效地管理學生的行為，營造和諧、安全的學習氛圍。有明確的規(guī)則規(guī)定學生課堂上的行為，有責任促進學生在課外禮貌謙恭的行為的養(yǎng)成；對學生的行為有較高的期望，運用多種策略建立一個行為規(guī)則的框架；使用適合所有學生需要的方法高效地管理課堂；與學生保持良好的關系。

對比某高校的教學實踐，該校教師的教學能力在以下方面存在欠缺：（1）教學方案上，設計能力有余，實施能力不足。由于對學生整體狀況不了解，出現(xiàn)教師對教學方案的設計和實施節(jié)奏把握不足，包括教學內(nèi)容的前后分割和時間的分配等。（2）教師欠缺對教學內(nèi)容的駕馭能力，最突出的問題反映在對教學內(nèi)容的處理上。隨意選取教學內(nèi)容，導致教學具體實施時重點缺失、詳略處理不當以及難點難以講透徹等問題。（3）教師缺乏對整體教學活動的調(diào)控能力，而這可以說是提升學生學習效果的關鍵。教師往往只關注自己的教，忽視學生的學，學生學習狀態(tài)如何不可知或者不關注，學生學習狀態(tài)整體效果較差，或者是對不同步學生缺少關注，引發(fā)其痛苦的學習體驗，進而使其喪失對學習的興趣。

二、社會學習理論：觀察學習

班杜拉的社會學習理論，又稱為模型模仿論，強調(diào)學習者在社會環(huán)境中如何學習，重點闡述觀察學習對于個體經(jīng)驗習得的重要性。而能力是一種心理特征，是順利完成某種活動的心理條件，教師的教學能力實際上就是經(jīng)驗的習得、轉(zhuǎn)化與內(nèi)化的過程。

觀察學習是通過觀察并模仿他人而進行的學習。在實踐操作中，學習者首先觀察榜樣解釋并示范這些技能，然后進行大量的學習和實踐，并從指導者那里獲得反饋和激勵。觀察學習需要經(jīng)歷四個過程（如圖1所示）：（1）注意過程。在這個過程中，學習者會觀察榜樣及所處情景的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特點最大程度地決定了觀察學習的程度。比如，觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的榜樣，同時觀察者自身的認知能力以及習得偏好等也會影響其學習的收獲。除此之外，強化的可能性或外在的期望會影響個體決定觀察誰、觀察什么。（2）保持過程。學習者根據(jù)自己的認知能力和習得偏好有選擇性地記憶了榜樣情景中了解的行為，然后將其轉(zhuǎn)換成感覺表象，之后以言語編碼的形式進行表征。它對學習者以后的行為有指導作用。（3）復制過程。學習者記住榜樣情景中所觀察到的行為后，有針對性地進行選擇和組織，并通過自我觀察和矯正反饋不斷地復制這些行為。自我效能感是影響復制過程的重要因素。（4）動機過程。在這個過程中，學習者因所觀察到的行為而受到激勵。動機過程貫穿學習過程的始終，它引起和維持著學習者的觀察學習活動。在這個階段，學習者的外在動機影響其行為的進一步延續(xù)。

觀察學習的這四個過程并非短時間內(nèi)就可以完成，它需要學習者歷經(jīng)不斷地學習—實踐—反思這樣的循環(huán)，方能逐步將所習得知識內(nèi)化，提升學習者的能力。

三、示范課：促進教師教學能力提升

社會認知理論中將學習分成親歷學習（試誤學習）與觀察學習，和親歷學習相比，觀察學習能夠縮短學習歷程，提高學習的速度，避免人去經(jīng)歷有負面影響的行為后果，將精力放在他人的示范效果上。同樣地，在高校教學中，示范課不僅能夠最大限度地避免教師在實踐中走彎路，提升教師的自我效能感，而且有助于教師快速成長，成為卓越的大學教師。

示范課實質(zhì)是組織在教學理念或者教學方法上有專長的教師，通過對課堂教學的演繹，從而對其他教師起到榜樣或者示范作用的教學活動。高校中，教師對待教學要像對待自己的學術或藝術創(chuàng)作一樣，把教學當作嚴肅而且重要的智力活動，努力從仔細的觀察和周到的分析中受益，從同行的批評和跟同事的交流中受益。高校教學示范課在組織層面分為三個環(huán)節(jié)，包括準備環(huán)節(jié)、實施環(huán)節(jié)和研討環(huán)節(jié)，每個不同的階段作用于參與者的心理機制有不同的側重點。動機過程貫穿教師觀察示范課學習的整個環(huán)節(jié)。

（一）準備環(huán)節(jié)

高校教學示范課觀摩對象是全院教師，因此它應最大程度地體現(xiàn)集體的智慧。在示范課的準備環(huán)節(jié)，所在系部應依據(jù)教師現(xiàn)有的教學能力和水平，有針對性地組織相關教師進行集體備課，包括教師在了解學生水平的基礎上，選取適合的教學內(nèi)容、選擇與之匹配的教學方法、組織教學環(huán)節(jié)以及設計課堂互動等等。接著開展集體說課，及時改進說課過程中反饋的不足之處，如此不斷循環(huán)往復。

在這個環(huán)節(jié)，因注意指向性和集中性的特點，直接影響學習者對信息的選擇，而動機則決定著學習者選擇性注意的方式。同樣地，通過參與集體備課，學習者會有意識地關注教學備課的整個環(huán)節(jié)，但是基于學習者已有的知識結構和認知技能，其更傾向于關注和自己認知結構相似的內(nèi)容，進而忽略其他環(huán)節(jié)。因此，這種對整個環(huán)節(jié)的注意不是一蹴而就的，它需要學習者不斷參與，不間斷有意識地調(diào)整自己的注意點。而在集體講課環(huán)節(jié)中，學習者通過同化或者順應不斷地改變自己對教學的認知結構，較為深層次地了解教學備課各環(huán)節(jié)的要點和注意事項。但是不論是集體備課還是集體說課，反復的推敲和斟酌，實際上也是學習者熟悉和識記內(nèi)容的過程。這種識記和記憶往往是瞬時的或者短時的，需要不斷對其進行強化，方能變成長久記憶。

（二）實施環(huán)節(jié)

經(jīng)歷了反復的備課和講課后，開課教師將課堂教學活動的一個內(nèi)循環(huán)較為完整地呈現(xiàn)給所有參與學習的教師，并在開課過程中突出一些供人學習模仿的優(yōu)點，如針對不同類型的學生學習狀態(tài)運用不同的課堂教學活動調(diào)控的方法、不同教學環(huán)節(jié)間銜接設計以及差異化教學方法等，而這也正是高校教師教學能力的薄弱之處。很多習慣了大班教學的教師，尤其是在動則上百人的課堂，他們似乎沒有意識到差異化教學的必要性，也漸漸忘記了開展差異化教學的方法。

雖然在準備環(huán)節(jié)，學習者對備課的內(nèi)容進行認知加工和結構調(diào)整，但畢竟在學習者的頭腦中僅僅停留在知覺表象的階段，尚未進行編碼與組織，而且未形成長時記憶，很容易忘記。借助示范教學，學習者運用自己的知識結構，將所觀察到的教學行為在頭腦中進行認知預演與動作預演，即將自己的認知內(nèi)容進行程式化。同時反思自己預演和實踐示范行為的偏差，進行內(nèi)容的整體加工，形成自己對教學的整體理解和看法，并將已經(jīng)符號化或者程序化的知覺整體印象或記憶代碼保持在記憶系統(tǒng)中，并不時地在教學實踐中進行提取，形成長時記憶。

（三）研討環(huán)節(jié)

在長期的教學中，教師會形成自己獨有的教學風格。Grigrenko & Sternberg 將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為七種：立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。盡管教師并不一定皆可囊括在這七種類型中，但是教師的進行認知加工有自己獨有的信息處理方式和思維方式，而這也是設計研討環(huán)節(jié)的關鍵所在。固然，示范課后，教師基于自己的心理偏好和思維習慣形成自己對教學的認知，但是這種認知是否正確，在教學中是否會走彎路也是研討的重要內(nèi)容。

觀察學習的最終目的是將觀察到的信息轉(zhuǎn)化為自身的行為，并在實踐中對其進一步完善。但是正如之前所述，示范課教學不能起到“立竿見影”的效果，而教學本就是一個循序漸進的過程。它需要學習者將自己的教學與示范教學相比較，尋找其中的差距所在。但是這種情況有一個前提，那就是學習者要形成自己對教學的規(guī)則與準則的認識。所謂“教無定法，貴在得法”正是此意。學習者并不一定要將示范課中所習得的教學行為完整地呈現(xiàn)在自己的課堂中，但可以結合自己的行為習慣、所教課程等進行整合優(yōu)化，形成自己獨特的教學風格。

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