王篤勤 張方怡 王琪 謝可

摘 要：實(shí)踐性知識(shí)主導(dǎo)著教師的行為，教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)也因此被視為教師發(fā)展的核心問題。盡管影響教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的因素很多，包括社會(huì)、學(xué)校、家庭不同層次的因素，包括共同體、問題情境、行動(dòng)反思等因素。但是，真正左右教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的是文化因素。文化因素影響一個(gè)民族的教育，影響共同體的實(shí)施，影響教師的反思，影響著新的理念的接納與應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)；文化；行動(dòng)中反思

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）04-0005-03

Abstract： The practical knowledge of a teacher directs his instructional practice. The development of teachers' practical knowledge is thus acknowledged as the core issue of teacher development. Although many factors affect the construction of teachers' practical knowledge， including social factors， educational factors， familial factors as well as those of research community， problem situation and reflection in action， cultural factors contribute to teachers' practical knowledge construction. Cultural factors play a decisive role in a nation's education， the practice of a community， teachers' reflection and the application of new concepts and theories.

Keywords： practical knowledge； culture； reflection in action

教師的教育教學(xué)行為不是由顯性理論決定的，而是由隱性的實(shí)踐性知識(shí)決定的。不管教師本人是否意識(shí)到，教師自己總是借助其所特有的實(shí)踐性知識(shí)來從事自己的教學(xué)。實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展也因此被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心問題（鐘啟泉，2004）。有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)的研究也越來越多，涉及實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵、發(fā)展以及生成機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，影響教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的因素很多，包括社會(huì)、歷史、文化、情境、教育等各個(gè)方面。本文擬從教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制入手探討論文在教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)中的作用。

一、什么是實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性知識(shí)的研究始于20世紀(jì)80年代加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz）對(duì)一名經(jīng)驗(yàn)豐富的中學(xué)教師莎拉的研究。通過開放式訪談和自由回答式討論，艾爾貝茲論及實(shí)踐性知識(shí)的來源、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師以獨(dú)特方式擁有的一種特別的知識(shí)，是教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)（Elbaz，1983）。也就是說，實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的、在實(shí)踐中體現(xiàn)出來的教育觀念（林崇德等，1996；陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005；萬文濤，2006；張立忠、熊梅，2010；鞠玉翠，2003）。這種知識(shí)建立在教師對(duì)個(gè)人生活史的評(píng)估和反思基礎(chǔ)上（陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005），是被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動(dòng)中使用、與情境相適應(yīng)的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系（陳靜靜，2009），是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)（陳向明，2011），是在教師工作實(shí)踐過程中的一切明確或默會(huì)的個(gè)人觀點(diǎn)、行動(dòng)準(zhǔn)則與信念的集合（張立新，2008）。

綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)首先應(yīng)該是為教師所信奉，必須是在教育教學(xué)實(shí)踐中使用的知識(shí)，是關(guān)于教育教學(xué)的知識(shí)（林崇德等，1996；陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005；萬文濤，2006；張立忠、熊梅，2010），包括教師的教育信念、自我知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和批判反思知識(shí)（Elbaz，1983；陳向明，2011）。

二、實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

（一）實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成過程、形成機(jī)制等是最近幾年教師研究關(guān)注的核心問題之一，由于研究者的研究視角不同，提出的生成模式也不盡相同。

有的學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成涉及主體、問題情境、行動(dòng)中反思與信念四項(xiàng)因素，主體（教師）的原有知識(shí)在問題情境下得以激發(fā)，通過教師在行動(dòng)中反思生成新的實(shí)踐性知識(shí)（陳向明，2011）。其中實(shí)踐共同體、個(gè)人反思是實(shí)踐性知識(shí)生成的主要媒介。與陳向明教授的研究類似，很多研究都揭示了共同體，不管是實(shí)踐共同體、研究共同體還是學(xué)習(xí)共同體在教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)中的作用（姜美玲，2006；王欣，2010），同時(shí)證實(shí)教學(xué)反思在教師知識(shí)建構(gòu)中起著十分重要的作用（應(yīng)國(guó)良、袁維新，2006；王政、任京民，2010；趙姣、李東花，2012）。

（二）實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)影響因素

對(duì)于影響教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的因素，不同的學(xué)者詮釋的視角不同，表述也存在很大差異。比如，有的學(xué)者認(rèn)為教師的生活史、生活經(jīng)歷是影響教師實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要因素（姜美玲，2006；陳靜靜，2009），有的則認(rèn)為教師所處的社會(huì)背景、所接受的教育等同樣會(huì)影響教師實(shí)踐性知識(shí)的形成（李蘭，2010；陳向明，2011）。有學(xué)者將影響教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的因素分為社會(huì)、家庭、學(xué)校教育、在職學(xué)習(xí)和個(gè)人等因素（Duffee & Aikenhead，1992；劉清華，2006；李蘭，2010）。更有學(xué)者單獨(dú)將文化視為影響教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的主要因素之一，把文化與社會(huì)、家庭、學(xué)校教育等并列為影響實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的主要因素（張立新，2008）。那么，文化因素又是如何影響教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)的，文化因素與其它因素又有什么關(guān)系？

三、文化在教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)中的作用

以往研究習(xí)慣于將文化因素與其它因素，如社會(huì)、家庭、學(xué)校教育等對(duì)立起來。其實(shí)，文化與其它因素呈現(xiàn)的卻是一個(gè)包容的關(guān)系。所謂文化指一套一個(gè)社會(huì)，組織或群體特征性的共同的習(xí)俗、態(tài)度、價(jià)值觀、思想和社會(huì)行為（Kroeber & Kluckhohn，1952；Soanes & Stevenson，2004），是一種言語社團(tuán)的一部分，體現(xiàn)了一個(gè)社團(tuán)的核心信仰、價(jià)值觀以及行為模式、藝術(shù)和交際（Corbett，2003），是人類群體不斷演進(jìn)的生活方式，包括一套共有的生活實(shí)踐體系，這一體系與一系列共有的文化產(chǎn)品相關(guān)，以一套共有的世界觀為基礎(chǔ)，并置于特定的社會(huì)情境之中（Moran，2004：F11）。由此來看，文化體現(xiàn)為人們的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀、行為方式、社會(huì)實(shí)踐，滲透于人們的日常行為、日常生活、學(xué)校教育、人際交往之中。不同民族、不同團(tuán)隊(duì)之所以有著不同的價(jià)值觀、意識(shí)形態(tài)、思想、態(tài)度是因?yàn)樗麄冇兄煌奈幕?。教育教學(xué)理念的差異也是文化差異的表現(xiàn)，甚至個(gè)體的家庭生活都體現(xiàn)為不同的文化。也就是說，文化決定了一個(gè)人的價(jià)值觀、世界觀、情感態(tài)度，決定了其接受的學(xué)校教育、社會(huì)行為和家庭生活，文化因素也因此構(gòu)成教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的決定性因素，構(gòu)成實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)中的主導(dǎo)變量。

（一）文化決定教育

社會(huì)、民族文化影響實(shí)踐性知識(shí)，作為文化子系統(tǒng)的的學(xué)校文化也不例外（楊全印、孫稼麟，2005）。由于不同文化中價(jià)值觀的差異，其學(xué)校教育的體制、課程理念、教學(xué)模式也各不相同。研究表明，中國(guó)英語教師與本族人英語教師在其教學(xué)行為（葛瑞紅，2004；侯新民、劉佩佩，2010）、教學(xué)風(fēng)格（譚文芬、胡勝高， 2010）、課堂互動(dòng)（張奕，2006；李素枝，2007；李鑫，2011）、評(píng)價(jià)模式（靳巖，2004）以及教育教學(xué)觀念上（王若梅，2010）存在很大差異。中國(guó)英語教師無論如何都很難像西方人一樣管理課堂、組織活動(dòng)、講授知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生，更是很難像西方人一樣與學(xué)生互動(dòng)。在中國(guó)也很難存在西方一樣的師生平等關(guān)系。時(shí)至今日，中國(guó)學(xué)校教育一直崇尚“師者，傳道授業(yè)解惑也”的理念，仍舊是考試之上，應(yīng)試教育的局面仍舊無法改變，報(bào)紙、電視廣告中仍舊充斥著提倡死記硬背的廣告，造成這種局面的自然是中國(guó)的文化、中國(guó)的教育文化。中國(guó)的教育仍舊是知識(shí)本位、成績(jī)本位，中國(guó)文化是一種仰視文化，在這種教育下成長(zhǎng)起來的教師很難放棄其權(quán)威。

（二）文化決定研究共同體的作用

以往研究發(fā)現(xiàn)，共同體是實(shí)踐性知識(shí)形成的場(chǎng)所與主要媒介，能為知識(shí)同化、表出、情境化和內(nèi)化環(huán)節(jié)提供持續(xù)且顯著的支持，形式知識(shí)情境化的過程也必須以實(shí)踐共同體為前提和必要條件（陳向明，2011：228）。但是，共同體成員所追求的目標(biāo)、運(yùn)行的方式、成員之間的交互對(duì)話等不可能獨(dú)立于外部環(huán)境之外，一定會(huì)受到歷史、社會(huì)、文化和具體情境的限制。中國(guó)文化下的實(shí)踐共同體所追求的目標(biāo)難以擺脫社會(huì)所賦予的歷史使命，難以擺脫其傳統(tǒng)價(jià)值觀的束縛。雖然國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱提出了新的教育目標(biāo)，提出了新的歷史使命。但是，對(duì)于絕大多數(shù)老師來說，考試、升學(xué)仍舊是其難以擺脫的直接目標(biāo)。中國(guó)人對(duì)優(yōu)秀教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也不可能排除中、高考升學(xué)率和國(guó)家四、六級(jí)考試通過率因素。根據(jù)科瑟根（Korthagen，2004）的教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的“洋蔥圈模式”，教師的“使命”是影響其知識(shí)建構(gòu)的最重要的因素。而使命的賦予帶有很強(qiáng)的文化特色，也無法擺脫其文化中的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀的束縛。

（三）文化決定反思的作用

研究發(fā)現(xiàn)，反思是實(shí)踐性知識(shí)形成的一個(gè)主要媒介（陳向明，2011），對(duì)實(shí)踐情境反思為基礎(chǔ)（陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005）。但是，反思能否起到應(yīng)有的作用與其主要文化有關(guān)。教師不可能隨心所欲地選擇自己的行為，也不可能系統(tǒng)地將其所信奉的理論應(yīng)用到自己的實(shí)踐中。課程改革帶來了新的理念，老師們也認(rèn)可新的教育理念，但是，很少有老師能在其教學(xué)中真正將這些理念付諸實(shí)施?！皯?yīng)試”是中國(guó)的教育文化。1300多年以后，中國(guó)的教育仍舊具有很濃的“科舉”特色，仍舊難以擺脫應(yīng)試的束縛。這是因?yàn)?，外在理論的?yīng)用必須經(jīng)過個(gè)人價(jià)值判斷的過濾（陳向明，2011：38）。新的教育教學(xué)理念難以在具體的實(shí)際教學(xué)中得到應(yīng)用，說明這些新的教育教學(xué)觀念與中國(guó)文化存在價(jià)值沖突。

為了促進(jìn)外語教師的發(fā)展，不僅各教育機(jī)構(gòu)都在開展各種各樣的在職教師培訓(xùn)，國(guó)家也從2007年開展就組織全員參與的國(guó)家級(jí)遠(yuǎn)程研修項(xiàng)目，旨在促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。但是，調(diào)查顯示，很多教師仍舊很難適應(yīng)新課程提出的教育教學(xué)理念（楊莉娟、項(xiàng)純、李鐵安，2012）?；A(chǔ)教育課程改革已10年有余，但是新的課程理念仍舊很難實(shí)施（孫毓，2012），中國(guó)教師仍舊很難接受新的課程理念（楊莉娟、項(xiàng)純、李鐵安，2012）。

中國(guó)教師很難接受新的教育理念與中國(guó)文化崇尚實(shí)踐理性有關(guān)。對(duì)于中國(guó)教師而言，重要的不是理論，而是行動(dòng)本身。這種文化特征使得人們傾向于對(duì)新的思想、新的思潮、新的理論持懷疑或保留態(tài)度，他們寧可遵循已有的操作也不愿意冒險(xiǎn)嘗試那些與其主流價(jià)值觀不一致的理論。中國(guó)的文化造就了中國(guó)教師的單路徑學(xué)習(xí)，也因此阻礙教師新的教育教學(xué)理念，影響了其實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

四、結(jié)束語

教師的實(shí)踐性知識(shí)引導(dǎo)其教學(xué)行為，而實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)又依賴于其所處的社會(huì)、歷史、學(xué)校、家庭等背景。不同的社會(huì)意識(shí)形態(tài)、不同的價(jià)值觀、不同的行為規(guī)范，包括教育體制和教育教學(xué)行為，都體現(xiàn)著不同的文化特征。在特定的情景中，在特定的實(shí)踐共同體中，通過行動(dòng)反思所形成的實(shí)踐性知識(shí)也因此具有很強(qiáng)的文化相似性。當(dāng)新的理念不能被接受，當(dāng)新的理念不能被應(yīng)用，其主要原因不在于理論本身，而在于其是否與教師的主導(dǎo)價(jià)值觀一致。社會(huì)在發(fā)展，教育在變革，教師的實(shí)踐性同樣需要發(fā)展，而要保證教師建構(gòu)新的實(shí)踐性知識(shí)就必須考慮文化因素的影響。只有當(dāng)老師看到其主導(dǎo)價(jià)值觀的問題所在才能夠有真正的變革，教師的實(shí)踐性知識(shí)也真正有可能得到新的突破。

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