狄爽+施長(zhǎng)君

摘要：課堂教學(xué)行為是由教師教的行為、學(xué)生學(xué)的行為和師生互動(dòng)行為構(gòu)成的受教師的教學(xué)理念、教學(xué)技能、知識(shí)背景、身心健康，學(xué)生的心智水平、成長(zhǎng)經(jīng)歷學(xué)業(yè)狀態(tài)及教學(xué)環(huán)境、課堂氣氛、師生關(guān)系等因素的綜合影響的結(jié)構(gòu)復(fù)雜的組織行為系統(tǒng)。本文試圖從課堂教學(xué)行為的含義、種類(lèi)、結(jié)構(gòu)等方面系統(tǒng)準(zhǔn)確的闡述課堂教學(xué)行為。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)行為；教的行為；學(xué)的行為；課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）22-0187-03

課堂教學(xué)行為是一個(gè)具有高度實(shí)踐品質(zhì)的問(wèn)題，是一個(gè)隨內(nèi)外教學(xué)情景而變化，又有一定規(guī)律性的問(wèn)題。我們通常把教師為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)和意圖而在教學(xué)過(guò)程中所采取的一系列師生活動(dòng)稱為課堂教學(xué)行為。

一、課堂教學(xué)行為的概念

關(guān)于教師行為的定義，不同學(xué)者從各自的視角和側(cè)重點(diǎn)出發(fā)，得出了各自的結(jié)論。有學(xué)者從教師素質(zhì)出發(fā)（林正范，2006），認(rèn)為課堂教學(xué)行為是教師為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)或意圖所采取的具體的一系列教學(xué)活動(dòng)，它是教師專業(yè)素質(zhì)的外在表現(xiàn)。教師的教育理念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、身心素質(zhì)都會(huì)通過(guò)其課堂教學(xué)行為以外顯的形式表現(xiàn)出來(lái)[1]；有學(xué)者從教師行為影響因素出發(fā)（唐曉靜，2012），認(rèn)為教師行為應(yīng)是教育信念及教育價(jià)值的外在表述，這種外在表述是教師的習(xí)慣性行為[2]；有學(xué)者從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)（田靜，2010），認(rèn)為課堂教學(xué)行為是一定的社會(huì)規(guī)范、教師的個(gè)人素質(zhì)和觀念以及具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)場(chǎng)景等因素共同作用的結(jié)果[3]；有學(xué)者從教學(xué)過(guò)程出發(fā)（陳霞，2008），認(rèn)為課堂教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，是教師在課堂這一特定的情境下，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和意圖所呈現(xiàn)的教與學(xué)的活動(dòng)系列[4]；有學(xué)者從教學(xué)技能出發(fā)（柳夕浪，2003），認(rèn)為課堂教學(xué)行為是對(duì)復(fù)雜的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化因素的整合。它是課堂內(nèi)講述與聆聽(tīng)、提問(wèn)與應(yīng)答、評(píng)價(jià)與理解、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具有可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)[5]。上述學(xué)者從不同角度對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行了闡釋，但他們僅從教學(xué)過(guò)程的表象和側(cè)面描述課堂教學(xué)行為，忽視了教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)屬性。事實(shí)上，教學(xué)過(guò)程是教師、學(xué)生、教育影響三者相互作用的過(guò)程。課堂教學(xué)行為是在課堂上教學(xué)行為主體（教師）、教學(xué)行為客體（學(xué)生）以及教學(xué)行為主、客體之間在通過(guò)一定的媒介、手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中所發(fā)生的各種活動(dòng)的總和，它是由教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及師生教學(xué)互動(dòng)行為構(gòu)成。

本文的教學(xué)行為特指教師的課堂教學(xué)行為，即教師基于自身的教育觀念、教學(xué)態(tài)度、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)能力、教育實(shí)踐等，在教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中所采取的各種教學(xué)行為方式的總和，是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和意圖，在教學(xué)過(guò)程中所展現(xiàn)出的系列顯性和隱性的行為的總和。

二、課堂教學(xué)行為的種類(lèi)

課堂教學(xué)行為是一個(gè)多層面，主客體相互作用的復(fù)雜結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。根據(jù)不同維度和表征，課堂教學(xué)行為可有多種不同的分類(lèi)。

1.根據(jù)使用的媒介可以把教學(xué)行為劃分為：言語(yǔ)行為、非言語(yǔ)行為、直觀行為、指導(dǎo)行為[6]。言語(yǔ)行為是指教師在教學(xué)過(guò)程中，教師使用口頭語(yǔ)言表達(dá)自己所要傳授的內(nèi)容和信息。非言語(yǔ)行為是伴隨行為，自身不能獨(dú)立存在，是伴隨言語(yǔ)行為的表情、體態(tài)和動(dòng)作，其對(duì)言語(yǔ)行為起到補(bǔ)充、渲染和強(qiáng)化。直觀行為主要指教師使用直觀教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)的行為，如使用文字、符號(hào)、圖表、圖形、圖片、圖像、影像等。指導(dǎo)行為主要指教師引導(dǎo)學(xué)生使用智力技能的行為。

2.根據(jù)在教學(xué)中的地位可以將教學(xué)行為劃分為：主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為、課堂管理行為和教學(xué)反思行為[7]。

3.根據(jù)師生交互程度可以把教學(xué)行為劃分為：教師獨(dú)立行為和學(xué)生協(xié)助行為。教師獨(dú)立行為指講述、呈現(xiàn)、演示、評(píng)價(jià)等，這類(lèi)行為自身就可以構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的支持和配合不是該行為存在的必要條件。學(xué)生協(xié)助行為是指在教學(xué)過(guò)程中教師必須在學(xué)生的支持和配合下才能完成的行為，如提問(wèn)、討論、實(shí)驗(yàn)、指導(dǎo)等，是必須依靠學(xué)生參與和協(xié)助才能夠完成的教學(xué)行為[8]。

4.根據(jù)發(fā)生機(jī)制可以將教學(xué)行為劃分為：常態(tài)教學(xué)行為、動(dòng)態(tài)教學(xué)行為和機(jī)智教學(xué)行為。常態(tài)教學(xué)行為是指教師經(jīng)常使用的常規(guī)教學(xué)行為。動(dòng)態(tài)教學(xué)行為是指針對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)程中的特定對(duì)象和情境而使用的針對(duì)性教學(xué)行為。機(jī)智教學(xué)行為是指處理課堂偶發(fā)事件而使用的教學(xué)行為[9]。

5.根據(jù)發(fā)生的時(shí)間順序教學(xué)行為可劃分為：課前教學(xué)行為、課堂教學(xué)行為和課后教學(xué)行為。課前教學(xué)行為是指課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備行為，如備課、說(shuō)課、試講等。課堂教學(xué)行為是指在課堂教學(xué)過(guò)程中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)師生所展現(xiàn)的教學(xué)行為。課后教學(xué)行為是指課堂教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)、評(píng)價(jià)、輔導(dǎo)等強(qiáng)化課堂教學(xué)效果的教學(xué)行為[10]。

6.根據(jù)教師行為的構(gòu)成可以把教師行為可劃分為：教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為和教學(xué)組織行為。

7.根據(jù)教學(xué)行為在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)形式，可將教學(xué)行為劃分為：陳述、指導(dǎo)、展示、提問(wèn)、反饋、管理、觀察、傾聽(tīng)、反思以及評(píng)價(jià)等行為[11]。也可分為講授、指令要求、提問(wèn)、傾聽(tīng)、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲、管理、活動(dòng)組織和輔導(dǎo)、展示、板書(shū)、演示、示范等行為[12]。

8.根據(jù)目標(biāo)達(dá)成的效果可以把教學(xué)行為劃分為：有效教學(xué)行為與無(wú)效教學(xué)行為。有效教學(xué)行為是指在特定的教學(xué)投入（物資、時(shí)間、智力）下，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到了理想的教學(xué)效果的教學(xué)行為，也有人稱之為最優(yōu)教學(xué)、高效教學(xué)（課堂）。無(wú)效教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)過(guò)程中違背教學(xué)規(guī)律，偏離教學(xué)目標(biāo)，忽視教學(xué)對(duì)象，沒(méi)能實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖，而產(chǎn)生的諸多背離教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為[13]。

三、課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)

關(guān)于教師行為的結(jié)構(gòu)，研究著有不同的視角和關(guān)注點(diǎn)。施志毅、廖可珍（1999）從行為個(gè)體心理特征和所處環(huán)境之間的相互關(guān)系入手，認(rèn)為個(gè)體行為是個(gè)體心理特征和所處環(huán)境的函數(shù)，個(gè)體行為只有在個(gè)體心理特征和所處環(huán)境發(fā)生相互作用時(shí)才能產(chǎn)生[14]；David H.Hargreaves（1993）從教師和學(xué)生的素質(zhì)來(lái)研究教學(xué)過(guò)程中的教師行為，認(rèn)為教師行為由教師教的素質(zhì)（管理班級(jí)、傳授的知識(shí)與方法、綜合與關(guān)聯(lián)）和學(xué)生學(xué)的素質(zhì)（學(xué)生行為的適應(yīng)性、學(xué)生的能力與動(dòng)機(jī)、學(xué)生的社會(huì)背景、學(xué)生學(xué)業(yè)和成就的結(jié)構(gòu)與程度、廣泛的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境等）構(gòu)成[15]。Rosenshine通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師行為特征的研究，認(rèn)為教師行為應(yīng)該包括：表達(dá)清晰、變化、不呆板、熱心；工作取向；給予批評(píng)；非直觀性教學(xué)；提供學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；使用建設(shè)性評(píng)語(yǔ)等[16]。近年來(lái)對(duì)教師行為結(jié)構(gòu)研究比較有代表性的觀點(diǎn)有：傅道春、施長(zhǎng)君教授直接從教師行為構(gòu)成要素入手研究教師行為的結(jié)構(gòu)，他們?cè)谖胀庥蚪處熜袨檠芯砍晒幕A(chǔ)上將之與中華文化相融合使之本土化，提出教師行為結(jié)構(gòu)應(yīng)該分為三個(gè)模塊，即教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為和教師組織行為[17]；鄧志偉教授從教師素質(zhì)角度討論教師行為，認(rèn)為教師行為應(yīng)由教學(xué)素質(zhì)（專業(yè)素質(zhì)、個(gè)人素質(zhì)、管理素質(zhì)），個(gè)性和經(jīng)驗(yàn)（經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)、技能、智慧、意圖）和操作模式構(gòu)成[18]；唐松林教授從教師的任務(wù)（教學(xué)生求知、教學(xué)生為人、形成有效的教學(xué)過(guò)程）和活動(dòng)目標(biāo)（經(jīng)師、人師、審美與操作能力）入手研究教師行為，認(rèn)為教師行為由真的尺度，善的尺度和美的尺度構(gòu)成[19]。

上述研究從不同側(cè)面描述了教師課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，使我們對(duì)教師課堂教學(xué)行為的構(gòu)成有了一定的認(rèn)識(shí)。這些研究還僅是對(duì)課堂教學(xué)行為的現(xiàn)象和表征的描述，沒(méi)能從教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)上把握課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，教學(xué)過(guò)程是教師、學(xué)生、教育影響三者相互作用相互影響的過(guò)程。課堂教學(xué)行為是由教師課堂教學(xué)行為、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為和師生課堂互動(dòng)行為三者構(gòu)成的相互作用系統(tǒng)（見(jiàn)圖1）。

從教師自身出發(fā)，課堂教學(xué)行為結(jié)構(gòu)應(yīng)為：教學(xué)基礎(chǔ)行為（教學(xué)口頭語(yǔ)、教學(xué)書(shū)面語(yǔ)、教學(xué)體態(tài)語(yǔ)等）、教學(xué)技術(shù)行為（教學(xué)設(shè)計(jì)、講授、課堂管理、教學(xué)診斷等）和教師組織行為（人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系等）。從控制和引導(dǎo)教學(xué)環(huán)境出發(fā)，課堂教學(xué)行為結(jié)構(gòu)應(yīng)為：掌控教學(xué)環(huán)境行為（課堂氛圍、課程進(jìn)程、紀(jì)律維護(hù)）、創(chuàng)設(shè)情境行為、使用媒體行為。從引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)出發(fā)，課堂教學(xué)行為結(jié)構(gòu)應(yīng)為：激發(fā)動(dòng)機(jī)（興趣）行為、引導(dǎo)智力操作行為、引導(dǎo)自我控制行為。

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Structure Analysis of Classroom Teaching Behavior

DI Shuang，SHI Chang-jun

（Harbin Normal University，Harbin，Heilongjiang 150025，China）

Abstract：Classroom teaching behavior is composed of teachers' teaching behavior，students' learning behavior and teacher-student interaction.It is a complex sturcture of orgabizational behavior system contains the teaching concept，teaching skill，knowledge background，physical and mental health，students' mental level，growth experience，academic condition and teaching environment，Classroom atmosphere，the relationship between teachers and students and other factors of the complex structure. This article attempts to systematically and accurately expound classroom teaching behavior from the meaning，category and structure of classroom teaching behavior.

Key words：classroom teaching behavior；teaching behavior；learning behavior；classroom teaching behavior structure