徐 昊

基于提問(wèn)式過(guò)程考核與面向?qū)ο蟮膶?shí)訓(xùn)課評(píng)價(jià)方案探討

徐 昊

（重慶電力高等?？茖W(xué)校，重慶400053）

針對(duì)當(dāng)前實(shí)訓(xùn)課教學(xué)現(xiàn)狀，在分析提問(wèn)方式在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上，提出一種基于個(gè)體、面向?qū)W生對(duì)象的提問(wèn)式過(guò)程考核和后續(xù)評(píng)價(jià)方式。實(shí)踐證明，此方法具有更好的個(gè)體針對(duì)性，對(duì)于提高實(shí)訓(xùn)課教學(xué)效果可以起到積極作用。

實(shí)訓(xùn)課；面向?qū)ο?；提?wèn)式過(guò)程考核；評(píng)價(jià)方式

1 當(dāng)前高職院校實(shí)訓(xùn)課教學(xué)現(xiàn)狀

通過(guò)廣泛的校內(nèi)外調(diào)研，課題組發(fā)現(xiàn)，決定高職院校實(shí)訓(xùn)課教學(xué)質(zhì)量的幾大關(guān)鍵要素是硬件環(huán)境、教師水平、課堂安排、學(xué)生參與，其中起核心作用的是學(xué)生參與。但目前的現(xiàn)狀是：一方面，大多數(shù)學(xué)生抱著得過(guò)且過(guò)的心態(tài)來(lái)看待實(shí)訓(xùn)課，認(rèn)為實(shí)訓(xùn)課就是動(dòng)動(dòng)手而已，而忽略了動(dòng)手的前提依然是動(dòng)腦；另一方面，指導(dǎo)教師對(duì)此也沒(méi)有好的應(yīng)對(duì)方案，不管學(xué)生是否參與，仍然機(jī)械地按照大綱要求布置任務(wù)和驗(yàn)收任務(wù)，使得實(shí)訓(xùn)課教學(xué)流于形式，學(xué)生相互抄襲的現(xiàn)象嚴(yán)重，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)效果不盡人意［1］。試想，指導(dǎo)教師布置統(tǒng)一的任務(wù)，作統(tǒng)一的課程安排，進(jìn)行統(tǒng)一的驗(yàn)收，對(duì)一部分學(xué)生來(lái)講猶如是老師在自問(wèn)自答［2］，這樣的實(shí)訓(xùn)課教學(xué)效果可想而知。

對(duì)于如何提高實(shí)訓(xùn)課的教學(xué)效果，現(xiàn)有的研究多從任務(wù)或目標(biāo)的分解方向給出建議和方案。本課題組從學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生的角度，提出一種基于個(gè)體、面向?qū)W生對(duì)象的提問(wèn)式過(guò)程考核和后續(xù)評(píng)價(jià)方式，以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差距帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)，以及克服部分學(xué)生在學(xué)習(xí)上完全依賴他人，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)熱情的弊端。

2 提問(wèn)在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

我們常常說(shuō)，內(nèi)因是成才的關(guān)鍵，工作之所以鍛煉了人，是因?yàn)楣ぷ魇谷吮旧淼膶W(xué)習(xí)觀念發(fā)生了改變——學(xué)習(xí)不是為教師學(xué)，也不是為父母學(xué)，而是為自己學(xué)。目前，興趣教學(xué)法、渥課教學(xué)法等的興起無(wú)不是為了激發(fā)廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。從這個(gè)角度可以解釋為什么主動(dòng)學(xué)習(xí)是優(yōu)先于其他一切客觀條件的決定因素。

善于學(xué)習(xí)必先善于思考，善于思考必先善于提問(wèn)。提問(wèn)的過(guò)程，其實(shí)是理清學(xué)習(xí)思路、了解學(xué)習(xí)對(duì)象及目標(biāo)的過(guò)程，在學(xué)習(xí)中所起的作用是不可估量的。

不管優(yōu)生還是差生，都應(yīng)該對(duì)自己的不足和不懂進(jìn)行提問(wèn)。優(yōu)生的問(wèn)題普遍帶有思考的痕跡，對(duì)所學(xué)有一定掌握，也更加接近于老師的思維方式；而差生的問(wèn)題普遍具有跳躍、無(wú)層次、基礎(chǔ)知識(shí)混亂等特點(diǎn)［3］，是五花八門的。但只要學(xué)生能夠提問(wèn)并及時(shí)獲得回答，就表明他們實(shí)際上已經(jīng)在對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行梳理。從漫無(wú)邊際到有條理可循，是知識(shí)積累、思維進(jìn)步的過(guò)程，也是解決客觀問(wèn)題的必然邏輯。

教師當(dāng)然希望學(xué)生能第一時(shí)間明白問(wèn)題的精要，但也常常忽略了問(wèn)題也要因人而異的基本原則［4］。當(dāng)看到學(xué)生笨手笨腳地動(dòng)手實(shí)訓(xùn)時(shí)，教師往往會(huì)進(jìn)行干預(yù)性指導(dǎo)。這種指導(dǎo)表面上讓學(xué)生重回正確的環(huán)節(jié)和流程軌道，實(shí)際上卻超出了學(xué)生本人對(duì)知識(shí)的理解，因而會(huì)出現(xiàn)越講越迷惘、越講越不懂的情況［5］。一方面，學(xué)生會(huì)害怕面對(duì)老師的教導(dǎo)，不論聽(tīng)懂與否，只是頻頻點(diǎn)頭，因而在實(shí)際動(dòng)手時(shí)仍錯(cuò)誤不斷；另一方面，教師也難以找到講不通、解不順的關(guān)鍵所在，難以對(duì)學(xué)生形成真正有效的指導(dǎo)。無(wú)論哪種情況，都可能會(huì)進(jìn)一步挫傷學(xué)生的實(shí)訓(xùn)動(dòng)手熱情，甚至讓學(xué)生陷入“我很笨”“我不可能會(huì)”的自卑心理中，變得更容易放棄。

提問(wèn)，雖然只是一種形式，但它能讓學(xué)生的基礎(chǔ)水平和在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題暴露出來(lái)，教師可以根據(jù)這些問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，其效果遠(yuǎn)勝于泛泛而談的普遍指導(dǎo)。

提問(wèn)可以幫助學(xué)生理清問(wèn)題的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從提問(wèn)到解答，個(gè)人首先想到的是自己能明白的部分，而不明白的部分會(huì)自然而然地形成問(wèn)題。這樣的問(wèn)題才是符合提問(wèn)者的知識(shí)水平和理解水平的。通過(guò)對(duì)這種問(wèn)題的回答，教師讓學(xué)生慢慢領(lǐng)會(huì)到知識(shí)要點(diǎn)和應(yīng)用方式，從而逐漸學(xué)會(huì)思考和處理課程學(xué)習(xí)問(wèn)題。這樣，循循善誘才能真正得以實(shí)現(xiàn)。

從面向?qū)W生對(duì)象的角度出發(fā)，提問(wèn)才能實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的互動(dòng)［2］。同時(shí)，提問(wèn)將被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)探討式學(xué)習(xí)。有很多成績(jī)不理想的同學(xué)在畢業(yè)進(jìn)入工作崗位后卻越做越好，是因?yàn)閸徫桓?jìng)爭(zhēng)和薪資激勵(lì)等因素，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和目的性［2］遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于在校時(shí)期，所以會(huì)帶著工作中的問(wèn)題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和思考。一個(gè)人只要提出一個(gè)問(wèn)題，就會(huì)提出第二個(gè)問(wèn)題，直至提出源源不斷的問(wèn)題，在提問(wèn)和解答的反復(fù)促進(jìn)下，學(xué)習(xí)者不知不覺(jué)從被動(dòng)轉(zhuǎn)換為了主動(dòng)。

3 基于提問(wèn)的過(guò)程管理流程

3．1 思路與方案階段

學(xué)生剛剛接觸教師布置的實(shí)訓(xùn)任務(wù)時(shí)，根據(jù)第一反應(yīng)會(huì)產(chǎn)生一系列的問(wèn)題。這些問(wèn)題中的大多數(shù)并不具備解決問(wèn)題的思路或方向，但是體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)客觀問(wèn)題的理解，體現(xiàn)了其現(xiàn)有知識(shí)的積累。為方便描述，不妨把這時(shí)候的問(wèn)題稱為初始問(wèn)題［6］。

這時(shí)，教師應(yīng)要求學(xué)生迅速羅列自己的初始提問(wèn)，并進(jìn)行備份，對(duì)于暫時(shí)無(wú)法提問(wèn)者，可單獨(dú)進(jìn)行詢問(wèn)（花幾分鐘了解情況，輔助其完成提問(wèn)任務(wù)）。

接下來(lái)是深入分析階段，要求學(xué)生通過(guò)自己的思考，結(jié)合課堂知識(shí)對(duì)任務(wù)進(jìn)行深入分析和思考，并嘗試根據(jù)自己解決問(wèn)題的思路或無(wú)法想通的部分進(jìn)行提問(wèn)。這次提問(wèn)要求是：必須在查閱資料和仔細(xì)思考的基礎(chǔ)上提出，但要控制好時(shí)間，否則流于形式；必須是學(xué)生自己想問(wèn)的問(wèn)題，可以要求學(xué)生注明為什么要問(wèn)這個(gè)問(wèn)題，希望獲得哪方面的解答；提問(wèn)最終提交給指導(dǎo)教師；如果因沒(méi)有認(rèn)真提問(wèn)而導(dǎo)致后續(xù)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)無(wú)法進(jìn)行，由學(xué)生本人承擔(dān)責(zé)任。

這一階段，還是會(huì)有大量的問(wèn)題出現(xiàn)，指導(dǎo)教師不用急于進(jìn)行解答，一是因?yàn)闀r(shí)間、精力有限；二是因?yàn)檫@時(shí)候大家還沒(méi)有充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性［3］，有些學(xué)生是自己進(jìn)行了思考，有些可能只是直接拷貝了其他人的問(wèn)題（這一情況難以杜絕）。這時(shí)候，讓他們按照分組或同桌方式進(jìn)行幫助式回答，即互相回答對(duì)方的提問(wèn)，不管自己平時(shí)的成績(jī)?nèi)绾危卮鹗欠衩魑?，都必須進(jìn)行書(shū)面回答并署名。最后將自己所提的問(wèn)題和別人回答的結(jié)果一起提交給教師。

不妨把“提問(wèn)＋互相回答”稱為初步參與，經(jīng)過(guò)初步參與環(huán)節(jié)，學(xué)生必然已經(jīng)開(kāi)始思考問(wèn)題，這時(shí)候加以引導(dǎo)［7］，效果會(huì)好很多。

對(duì)于互相回答，會(huì)產(chǎn)生兩種結(jié)果：一種是查閱到有效信息，能夠回答部分提問(wèn)；一種是無(wú)法查閱到有效信息，無(wú)法回答自己的提問(wèn)。對(duì)于后一種，主要的可能性是，回答者不具備相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，回答問(wèn)題有較大偏差，無(wú)法獲得相關(guān)信息。這時(shí)候，指導(dǎo)教師要針對(duì)其回答，發(fā)現(xiàn)其知識(shí)體系中的漏洞、錯(cuò)誤，必要時(shí)對(duì)回答者進(jìn)行面對(duì)面輔導(dǎo)，迅速縮小其因知識(shí)不足帶來(lái)的差距。能夠解決部分問(wèn)題的同學(xué)，由于其認(rèn)識(shí)存在局限性，可以通過(guò)老師的書(shū)面、口頭或其他形式的點(diǎn)評(píng)回復(fù)，幫助自己發(fā)現(xiàn)正確解決問(wèn)題的思路和方法。此階段可以最大限度地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平，為后續(xù)針對(duì)性的指導(dǎo)提供參考。

3．2 動(dòng)手驗(yàn)證階段［5］

在此階段應(yīng)進(jìn)行自我提問(wèn)和自我回答，即記錄實(shí)訓(xùn)動(dòng)手過(guò)程中遇到的問(wèn)題。這一階段會(huì)有相當(dāng)多的實(shí)際問(wèn)題產(chǎn)生，也可能有各種實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象出現(xiàn)。這時(shí)候，指導(dǎo)教師可以把重點(diǎn)放到回答問(wèn)題上來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生積極尋找解決方案，鼓勵(lì)互相回答，并要求學(xué)生將自己解答問(wèn)題的思路、過(guò)程、解決效果等情況進(jìn)行記錄［8］，對(duì)于無(wú)法回答的問(wèn)題進(jìn)行書(shū)面提交，由指導(dǎo)教師給予提示或解答。

指導(dǎo)教師在此階段可以對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行針對(duì)性提示，對(duì)基礎(chǔ)較薄弱者和基礎(chǔ)較好者進(jìn)行不同的指導(dǎo)和提出不同的任務(wù)要求，并根據(jù)其完成情況進(jìn)行考核。不妨把這一方案稱為面向?qū)ο蟮娜蝿?wù)。

3．3 成果驗(yàn)收階段［5］

根據(jù)學(xué)生的完成情況，要求他們對(duì)自己最初的思路和問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)?？偨Y(jié)主要針對(duì)初始提問(wèn)和初步參與階段所提問(wèn)題、所回答問(wèn)題，并與現(xiàn)階段的成果進(jìn)行比對(duì)。從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)一開(kāi)始思考中存在的問(wèn)題，用具體結(jié)果去印證理論的有效性和實(shí)用性。最重要的是，通過(guò)這一階段的總結(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步和成長(zhǎng)，這樣可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，讓他們真切感受到通過(guò)實(shí)訓(xùn)課取得的成績(jī)，從而極大地鼓舞學(xué)生的信心。把這一階段也可以稱為自我進(jìn)步的總結(jié)。

4 評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新與成效

目前實(shí)訓(xùn)課通常以最終的仿真或?qū)嵨锝Y(jié)果來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這忽略了學(xué)生的差異性，造成兩極分化式結(jié)果，而無(wú)法客觀評(píng)價(jià)學(xué)生在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中的思考和努力。

引入提問(wèn)式過(guò)程考核的積極意義是：將學(xué)生在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中思考的轉(zhuǎn)變，問(wèn)題的探索過(guò)程書(shū)面化、形象化，從而為教師客觀評(píng)價(jià)其真正的進(jìn)步提供了參考依據(jù)。

案例：普通評(píng)價(jià)方式（見(jiàn)表1）與基于提問(wèn)的評(píng)價(jià)方式（見(jiàn)表2）對(duì)比。

表1 案例1（重慶電子職業(yè)技術(shù)學(xué)院電工電路實(shí)訓(xùn)課考核方案）%

表2 案例2（重慶工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院數(shù)字電路實(shí)訓(xùn)課考核方案）%

從調(diào)查問(wèn)卷反饋情況來(lái)看，兩種方案的授課效果比較見(jiàn)表3。

表3 兩種方案實(shí)施后的學(xué)生成績(jī)

另外，在案例1中，認(rèn)為自己學(xué)到知識(shí)的學(xué)生占50%，有40%的學(xué)生表示自己依靠其他同學(xué)的幫忙，另有10%的學(xué)生拒絕回答，對(duì)課程學(xué)習(xí)有一定信心的僅占6．5%。案例2中，6%的學(xué)生拒絕回答，認(rèn)為自己學(xué)到知識(shí)的占94%，認(rèn)為自己有明顯進(jìn)步的達(dá)58%，對(duì)課程學(xué)習(xí)有一定信心的達(dá)到84%。

這個(gè)案例的代表性在于，它客觀指出了采用不同的評(píng)價(jià)機(jī)制是為了更好地服務(wù)于課堂的本質(zhì)，即追求學(xué)生的真實(shí)進(jìn)步，而不是追求實(shí)訓(xùn)任務(wù)的完美；提升學(xué)習(xí)信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性勝過(guò)得到一兩件優(yōu)質(zhì)的作品。

當(dāng)然，事實(shí)上學(xué)生獲得多少進(jìn)步是一個(gè)抽象的概念［8］，這種考核方式也帶有主觀性和局限性。但方案的重點(diǎn)在于鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的參與培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自信心，這才是該評(píng)價(jià)方案的初衷和亮點(diǎn)。

僅僅依靠作品效果打分，難以做到激發(fā)大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的目的，有違用成績(jī)激勵(lì)學(xué)生的初衷?；谔釂?wèn)的過(guò)程管控，則可以用更全面的視角評(píng)價(jià)學(xué)生在本次任務(wù)中所付出的努力，根據(jù)其參與情況布置適合他們的任務(wù)，并依靠任務(wù)最終獲得學(xué)習(xí)成就感。這一過(guò)程實(shí)際上是在追求時(shí)學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)、因材施教的客觀規(guī)律［7］。

同時(shí)，教師可以觀察某位學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中所付出的努力，從而更理性地評(píng)價(jià)其在實(shí)訓(xùn)課中的收獲。這樣，會(huì)產(chǎn)生一種基于收獲和進(jìn)步的實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)方案。

5 結(jié)束語(yǔ)

本文僅僅在過(guò)程考核與評(píng)價(jià)方式中，依靠面向?qū)W生對(duì)象的思路進(jìn)行了初步嘗試，相應(yīng)的過(guò)程管控與考核評(píng)價(jià)方案仍處于起步階段，目前還不能對(duì)廣大實(shí)訓(xùn)課程提供通用參考意見(jiàn)。我們準(zhǔn)備作進(jìn)一步的研究和完善，相信能夠取得更好的教學(xué)效果。

［1］ 于雨．對(duì)實(shí)訓(xùn)課進(jìn)行過(guò)程考核的效果分析［J］．科教園地，2013（8）：131－132．

［2］ 陳寨群．專業(yè)實(shí)訓(xùn)課與專業(yè)課情境課堂［J］．佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（2）：232．

［3］ 徐兵．多角色授課模式在實(shí)訓(xùn)課堂中的應(yīng)用研究［J］．中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015（29）：104－106．

［4］ 肖先舉，唐學(xué)紅．基于過(guò)程考核的化工拆裝實(shí)訓(xùn)課程考核模式的探索與實(shí)踐［J］．中小企業(yè)管理與科技，2015（9）：191－192．

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A Study on the Appraisal Scheme for Practical Training Courses Based on Ob ject-Oriented and Question-Asking Process Assessm ent

XU Hao
（Chongqing Electric Power College，Chongqing 400053，P．R．China）

In order to improve the current situation of the teaching of practical training courses，based on the analysis of the advantages of question-asking in the teaching，this paper introduces an individual-based and student-oriented mode integrating question-asking process assessmentwith subsequent evaluation．Its application has proved its better effectiveness in both the individual-targeted teaching and the teaching of practical training courses．

practical training courses；object-orientation；question-asking process assessment；appraisalmode

G712．3

A

1008-8032（2017）02-0018-03

2016－10－25

重慶電力高等?？茖W(xué)校校級(jí)教研課題（D－JY201612）。

徐 昊（1980－），講師，研究方向?yàn)殡娮有畔ⅰ?/p>