為課堂幸?！暗旎?/h1>
2017-05-13 22:57:10
小學語文教學·人物版 2017年4期
課堂是一個濃縮文化、承載希冀、舞動著生命律動的夢幻棲息地?！靶腋５恼n堂”追求著師生自身的解放、心靈的自由，在平凡、真實、快樂的學習活動中回歸生活的體驗，獲得持久祥和的愉悅感受。語文教學應是生活的再現(xiàn)。生活的本意在于創(chuàng)造幸福生活，而教學的本質在于獲得學習自由，一種逾越應試的“藩籬”、擺脫傳統(tǒng)的“權威”、跳出思想的“禁錮”、擦去功利的“色彩”之后的原生態(tài)學習，有序有理，有情有趣，并最終實現(xiàn)師生“生命共同體”的和諧、有效的發(fā)展。
但是，經(jīng)歷了兩輪的新課程低段教學實踐，筆者最深的感觸是低年級的孩子由于遺傳基因、家庭背景、知識儲備、生活經(jīng)歷、興趣愛好的不同帶來的個體差異非常顯著，由此引發(fā)的認知思維、情緒情感、學習習慣以及自我監(jiān)控等諸多方面的差異阻撓著師生分享快樂學習的幸福體驗，再加上低年級學生的有意注意比較短暫，容易受周圍環(huán)境的干擾，種種不穩(wěn)定性給我們的課堂教學帶來更大的挑戰(zhàn)。仔細分析，這種個體間的閱讀差異主要表現(xiàn)在以下兩個方面。
1.閱讀狀態(tài)的差異
因學齡前兒童識字基礎參差不齊，有快有慢，導致閱讀程序難以統(tǒng)一。有一定識字基礎的學生，通過整體閱讀早已理解讀通了整篇課文的內(nèi)容，期待老師有更多更吸引人的閱讀任務，呈現(xiàn)“饑渴型”的閱讀狀態(tài)；而有識字障礙的學生則不喜歡閱讀，期望老師講授更多，他們的閱讀狀態(tài)是被動、消極的“疲軟型”。“閱讀饑渴”和“閱讀疲軟”的狀態(tài)并存是第一學段勢必存在的矛盾，對它無視，就會逐漸削弱課堂向心力，使閱讀程序陷入僵化，學生也會逐漸失去閱讀的興趣。
2.文本解讀個性化的差異
正所謂：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！蔽谋窘庾x本身帶有強烈的主觀色彩。低年級的閱讀教學更容易受教師的情感誘導影響，由此使得教師個人對文本的感受、體驗和理解影響學生，而使課堂少了一些自然的童真童趣。另外，學生個體之間因閱讀視角、生活體驗和個人感悟的差異導致價值取向、思維空間和閱讀質量都會產(chǎn)生差異，這是個體之間對文本個性化解讀的差異。如何在個性解讀與文本感知之間尋找平衡，探詢它的價值所在，既不會矯枉過正，又不會使出現(xiàn)偏離的誤區(qū)無視人本、一言蔽之？這需要我們老師沉下心來解讀教材、解讀學生、解讀課堂。
雖然，《語文課程標準》的目標涉及語文知識的各個方面，識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習，五個方面的訓練要扎扎實實、螺旋上升。但是，作為小學階段的母語教育，閱讀引領著兒童走進母語學習的殿堂，構筑起語言與精神同構的大廈，它的意義絕不僅僅是學習。因此，我們尊重閱讀主體間的閱讀差異，并努力通過實施有效的閱讀教學策略縮小這種差異，從而使每個學生都能充分體驗到成功學習的樂趣，感受到學習母語文化的幸福之所在！
策略一：故事導引，以情促學
經(jīng)歷過兒童時代的我們都曾被生動形象的故事打動過。故事對每個孩子來說，具有很大的吸引力，尤其對于閱讀能力不強的低年級孩子，將文本之意通過故事之言傳誦出來，營造出濃厚的閱讀氛圍，能激起每一個孩子快樂閱讀的意愿，促使他們積極主動地投入到閱讀實踐中來。
如教學《兩只鳥蛋》，整堂課都在創(chuàng)設的故事情境中引領學生饒有趣味地識字、寫字、朗讀、感悟。在生字正音環(huán)節(jié)，讓小鳥帶著生字入場；分類正音時，請學生給小鳥排排隊；強化后鼻音時，再給走神的后鼻音小鳥點點名；寫字時，以“小鳥去找春天了，留下兩只鳥蛋”的情節(jié)出示要寫的兩個生字；閱讀理解時，引導學生“伸出雙手捧著兩只鳥蛋”體驗著讀課文；鞏固詞語時，則告訴學生：“小鳥飛回來迎接春天了，你還認識它們嗎？”每一個環(huán)節(jié)、每一句導語都置身在兒童喜聞樂見的故事背景中，牽動著孩子們步步探究的心理，孩子們從頭到尾都很愉悅地體驗著和小鳥交朋友的快樂和滿足。正如心理學上所說的，“人在情緒亢奮的狀態(tài)下學習特別容易掌握知識”“興趣能轉化一個人消極被動的學習情緒”，當我們嘗試運用“故事鏈”構建學習情境、在情境中識字、在情境中閱讀時，孩子們稚嫩的小臉煥發(fā)出無比激動的光芒，這光芒點燃了求知的火花，閃耀在智慧的雙眸中。
策略二：錘擊“融點”，文意相生
新教材選編的課文不僅有著生動優(yōu)美的言語形式，更有著意蘊豐厚的人文內(nèi)涵，而且各年段的側重均有所不同。低年級的課文大多內(nèi)容淺近、描寫童趣，符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，學生非常樂于讀。由于學生年齡小，無意注意占優(yōu)勢，課堂常常會出現(xiàn)意外的走神，特別是相對于閱讀障礙比較大、學習習慣不大好的學生，或許文字本身的吸引力還不如眼前漂亮的文具來得誘惑大。因此，為了提高課堂教學的有效性，集中學生的有意注意時間，一篇課文無論篇幅長短，我們都注意整合三維目標，開鑿重點，錘擊“融點”，疏通“難點”，使課堂教學結構疏密相間、錯落有致。
所謂錘擊“融點”，指的是在細讀文本時，我們會結合文意，尋找隱藏其中的言意結合點。“言”，課文的典型語言；“意”，文本的情感體驗。通過辨別、感受、理解、賞析、體驗，進而達到言為心聲，意為己出，言意兼得，文意相生。
如我們學校的特級教師林樂珍老師教學《蜜蜂引路》時，不拘泥于教材本身的目標定位——“了解蜜蜂指路的常識，學習列寧善于觀察和思考的品質”，而是超越教材，從關愛生命的視角將文本言語結合點落在“發(fā)現(xiàn)”上，把“發(fā)現(xiàn)”滲透在學習的過程中——發(fā)現(xiàn)生字的構字規(guī)律，發(fā)現(xiàn)列寧發(fā)現(xiàn)的種種信息，發(fā)現(xiàn)各個信息間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)列寧的思維過程，發(fā)現(xiàn)文本中含著的一對對近義詞，等等。抓住“發(fā)現(xiàn)”這個點層層深入，引導學生切己體察：生活中很多事情并不難，只要你善于發(fā)現(xiàn)。又如《淺水洼里的小魚》，言意結合點可以定位在“在乎”；《松鼠和松果》可以定位在“聰明活潑”；《小熊住山洞》定位在“舍不得砍”……只要老師都能做解讀教材的有心人，合理巧妙地捕捉課程資源，建構有效教學，就會在專業(yè)發(fā)展的道路上快樂地收獲，幸福地成長。
策略三：活力會話，多元解讀
關于多元解讀，已經(jīng)是“老生常談”。《語文課程標準》提到“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。但是，低年級學生的自我意識還處于萌芽階段，對物質世界和精神世界的客觀認識只停留在淺層，因此他們的閱讀感受、閱讀反思極易受到他人的左右，并未完全形成一定的閱讀批判能力。
作為“平等中的首席”——教師，我們可以以孩子合作學習的“伙伴”身份出現(xiàn)在課堂上，以一顆童心傳遞輕松幽默的言語信息，鼓勵孩子掙脫心靈的枷鎖，自由地閱讀文本，并能沉潛、暢游在課文意境中，享受主動探索與自主發(fā)現(xiàn)的自然情趣。
【案例】（《自己去吧》教學片段）
師：小朋友，剛才我們認識了一只非常懂禮貌的小鴨子，它很想去小溪里游泳?，F(xiàn)在，我們換換角色，老師來讀小鴨子的話，小朋友來讀鴨媽媽的話。
（師生分角色讀對話）
師：媽媽，媽媽，你為什么那么狠心讓我自己去游，難道你不愛我嗎？
生1：小鴨子，自己的事情要學會自己去做。
師：可是我不敢呀！
生2：小鴨子，你要做勇敢的孩子，要像“小馬過河”中的小馬那樣大膽地去試一試，要不然怎么能知道河水的深淺呢？
師：萬一我嗆著水了，怎么辦呀？
生3：小溪的水不深，再說你的腳蹼可以幫助你在水里游泳，你不會嗆著水的！
從這個對話片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對鴨媽媽勸小鴨子獨立游泳這句話的理解是多元的、立體的，是建立在已知經(jīng)驗和形象感知生活的基礎上的。因此，懷揣平和的心態(tài)，解放孩子的頭腦，傾聽課堂的聲音，你會發(fā)現(xiàn)每一種聲音都不一樣。當然，尊重多元解讀并不意味著拋棄價值引導，文本自身的價值觀應該成為衡量個性化解讀和誤讀、錯讀間的平衡砝碼。
策略四：角色轉換，移情體驗
小學生天性活潑好動，年齡越小越好玩。要想讓學生喜歡上語文，我們得想個法子讓語文課吸引孩子的眼球、直抵孩子的心靈、浸潤孩子的靈魂，使其渾然不覺地浸潤在優(yōu)美的語言文字中。角色體驗，是我們常用的教學策略，尤其更受低年級孩子的歡迎。
如教學《平平搭積木》一課，我們設計了一問一答的詩歌朗讀，營造出虛擬的真實情境，學生自然而然地將自己當成主人公平平；教學《卡羅爾和她的小貓》則請學生扮演卡羅爾，觸摸主人公的心靈，體會主人公的情感變化，感悟卡羅爾對小貓的喜愛；教學《月亮的心愿》便在優(yōu)美的意境中分角色朗讀媽媽和珍珍的對話，在對話中感悟媽媽和女兒之間彼此的關愛。
教學中的角色體驗，其實就是引領學生在充分的言語實踐中“零距離”體驗作者的體驗，體驗人物（可能是文中人物，也可能是隱含的人物）的體驗。因為有著思想的撞擊、情感的勾連、心靈的對照、行為的體驗，哪怕是差異顯著的課堂，也能感受到全體學生積極參與迸發(fā)出的學習熱情。
策略五：語境識字，優(yōu)化閱讀
識字是閱讀的基礎?！墩Z文課程標準》明確指出，小學語文第一、第二學年的閱讀教學以識字為重點，但是，以識字為重點并不代表只識字不讀文，將識字與閱讀割裂、視識字為簡單的工具手段、忽視文本閱讀的情感價值勢必會減弱學生學習語文的興趣。
因此，最有效的識字方法還是語境識字，遵循字不離詞、詞不離句、句不離篇的語文學習規(guī)律，將識字置于整體閱讀的背景中，將識字、學文緊密聯(lián)系，發(fā)揮識字的多種功能，將學習生字與認識事物、理解課文、語言表達結合起來，既降低了學生識字的難度，又促進了學生閱讀的理解，更為重要的是保護了部分學困生的學習積極性，緩解了他們因識字差異造成的閱讀障礙，增強了學習的自信心。
如課文《兩只小獅子》是一篇童話故事，通過兩只小獅子的語言動作比較，讓學生明白要做真正的獅子應該學會生活的本領。課文第二自然段出現(xiàn)了8個認讀的生字，識記有一定的難度。如何處理這段閱讀教學？我們的老師巧妙地整合課文內(nèi)容，采用語境識字法，優(yōu)化了閱讀教學。
【案例】（《兩只小獅子》教學片段）
師：課文的第二自然段生字最多，小朋友讀的時候要特別注意讀準生字的讀音。（生自由練習）好，請兩位小朋友讀兩句話。
（生讀）
師：真好，都讀對了！現(xiàn)在，老師把生字都顯紅了，單個讀還會嗎？
（師指名開火車讀）
師：好樣的，都交上朋友了?。ㄒx第一句話）
師：“整天”是什么意思？
生：整天就是從早到晚。
師：你能說說什么時候小獅子練習滾、撲、撕、咬嗎？
生1：早上，小獅子練習滾、撲、撕、咬。
生2：中午，小獅子練習滾、撲、撕、咬。
……
師：是的，小獅子就是這樣“整天”“練習”，非?！翱炭唷薄＃ㄒ贿吙偨Y，一邊把這幾個生字卡片粘在黑板上，連成句子。生有感情地讀句子。）
通過這個語言轉換訓練，學生既深入理解了課文，進一步體會了小獅子刻苦練習的精神，又為“練、習、滾、撲、撕、咬”這幾個生字創(chuàng)造了復習鞏固的語境，通過教師的有效引導，課堂上學生的學習態(tài)勢呈現(xiàn)出明顯的上升趨勢。
語境識字的另一做法是可以將一篇課文的認讀生字結合課文內(nèi)容串編成朗朗上口的兒歌，在復習鞏固階段出示。這既是對生字的再一次鞏固，又是一種語言的活用，對學生的語文能力形成大有幫助。如《蜜蜂引路》一課，林樂珍老師就把它編成了一首識字兒歌出現(xiàn)在課末，學生一邊拍手一邊讀兒歌，輕松愉悅，意猶未盡。不得不讓人驚嘆，這個教學環(huán)節(jié)充溢著的生機與活力，讓我們看到了兒童學習的熱情和才情。
蜜蜂引路
莫斯科，風景好，
朋友談天又說笑。
養(yǎng)蜂人，真難找，
還好發(fā)現(xiàn)小向導。
附近蜜蜂回蜂巢，
跟著它們把人找。
蜜蜂引路真奇妙，
主人驚訝客直笑。
有人說，差異課堂就是一曲交響樂，教師是擁有高超音樂才能的指揮家，指揮著一群互不相識卻各司其責的樂手和諧演奏。我很欣賞這種說法，需要補充的是，差異課堂應是一曲或激昂澎湃或柔和低淺的交響樂，“樂手”和“指揮”都能在彼此的默契與忘我的投入中獲得幸福的體驗和成就的快感。讓我們一起找尋理想的課堂境界，找尋幸福的人生！
（作者單位：浙江溫州市籀園小學）
責任編輯 郝 波
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但是，經(jīng)歷了兩輪的新課程低段教學實踐，筆者最深的感觸是低年級的孩子由于遺傳基因、家庭背景、知識儲備、生活經(jīng)歷、興趣愛好的不同帶來的個體差異非常顯著，由此引發(fā)的認知思維、情緒情感、學習習慣以及自我監(jiān)控等諸多方面的差異阻撓著師生分享快樂學習的幸福體驗，再加上低年級學生的有意注意比較短暫，容易受周圍環(huán)境的干擾，種種不穩(wěn)定性給我們的課堂教學帶來更大的挑戰(zhàn)。仔細分析，這種個體間的閱讀差異主要表現(xiàn)在以下兩個方面。
1.閱讀狀態(tài)的差異
因學齡前兒童識字基礎參差不齊，有快有慢，導致閱讀程序難以統(tǒng)一。有一定識字基礎的學生，通過整體閱讀早已理解讀通了整篇課文的內(nèi)容，期待老師有更多更吸引人的閱讀任務，呈現(xiàn)“饑渴型”的閱讀狀態(tài)；而有識字障礙的學生則不喜歡閱讀，期望老師講授更多，他們的閱讀狀態(tài)是被動、消極的“疲軟型”。“閱讀饑渴”和“閱讀疲軟”的狀態(tài)并存是第一學段勢必存在的矛盾，對它無視，就會逐漸削弱課堂向心力，使閱讀程序陷入僵化，學生也會逐漸失去閱讀的興趣。
2.文本解讀個性化的差異
正所謂：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！蔽谋窘庾x本身帶有強烈的主觀色彩。低年級的閱讀教學更容易受教師的情感誘導影響，由此使得教師個人對文本的感受、體驗和理解影響學生，而使課堂少了一些自然的童真童趣。另外，學生個體之間因閱讀視角、生活體驗和個人感悟的差異導致價值取向、思維空間和閱讀質量都會產(chǎn)生差異，這是個體之間對文本個性化解讀的差異。如何在個性解讀與文本感知之間尋找平衡，探詢它的價值所在，既不會矯枉過正，又不會使出現(xiàn)偏離的誤區(qū)無視人本、一言蔽之？這需要我們老師沉下心來解讀教材、解讀學生、解讀課堂。
雖然，《語文課程標準》的目標涉及語文知識的各個方面，識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習，五個方面的訓練要扎扎實實、螺旋上升。但是，作為小學階段的母語教育，閱讀引領著兒童走進母語學習的殿堂，構筑起語言與精神同構的大廈，它的意義絕不僅僅是學習。因此，我們尊重閱讀主體間的閱讀差異，并努力通過實施有效的閱讀教學策略縮小這種差異，從而使每個學生都能充分體驗到成功學習的樂趣，感受到學習母語文化的幸福之所在！
策略一：故事導引，以情促學
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如教學《兩只鳥蛋》，整堂課都在創(chuàng)設的故事情境中引領學生饒有趣味地識字、寫字、朗讀、感悟。在生字正音環(huán)節(jié)，讓小鳥帶著生字入場；分類正音時，請學生給小鳥排排隊；強化后鼻音時，再給走神的后鼻音小鳥點點名；寫字時，以“小鳥去找春天了，留下兩只鳥蛋”的情節(jié)出示要寫的兩個生字；閱讀理解時，引導學生“伸出雙手捧著兩只鳥蛋”體驗著讀課文；鞏固詞語時，則告訴學生：“小鳥飛回來迎接春天了，你還認識它們嗎？”每一個環(huán)節(jié)、每一句導語都置身在兒童喜聞樂見的故事背景中，牽動著孩子們步步探究的心理，孩子們從頭到尾都很愉悅地體驗著和小鳥交朋友的快樂和滿足。正如心理學上所說的，“人在情緒亢奮的狀態(tài)下學習特別容易掌握知識”“興趣能轉化一個人消極被動的學習情緒”，當我們嘗試運用“故事鏈”構建學習情境、在情境中識字、在情境中閱讀時，孩子們稚嫩的小臉煥發(fā)出無比激動的光芒，這光芒點燃了求知的火花，閃耀在智慧的雙眸中。
策略二：錘擊“融點”，文意相生
新教材選編的課文不僅有著生動優(yōu)美的言語形式，更有著意蘊豐厚的人文內(nèi)涵，而且各年段的側重均有所不同。低年級的課文大多內(nèi)容淺近、描寫童趣，符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，學生非常樂于讀。由于學生年齡小，無意注意占優(yōu)勢，課堂常常會出現(xiàn)意外的走神，特別是相對于閱讀障礙比較大、學習習慣不大好的學生，或許文字本身的吸引力還不如眼前漂亮的文具來得誘惑大。因此，為了提高課堂教學的有效性，集中學生的有意注意時間，一篇課文無論篇幅長短，我們都注意整合三維目標，開鑿重點，錘擊“融點”，疏通“難點”，使課堂教學結構疏密相間、錯落有致。
所謂錘擊“融點”，指的是在細讀文本時，我們會結合文意，尋找隱藏其中的言意結合點。“言”，課文的典型語言；“意”，文本的情感體驗。通過辨別、感受、理解、賞析、體驗，進而達到言為心聲，意為己出，言意兼得，文意相生。
如我們學校的特級教師林樂珍老師教學《蜜蜂引路》時，不拘泥于教材本身的目標定位——“了解蜜蜂指路的常識，學習列寧善于觀察和思考的品質”，而是超越教材，從關愛生命的視角將文本言語結合點落在“發(fā)現(xiàn)”上，把“發(fā)現(xiàn)”滲透在學習的過程中——發(fā)現(xiàn)生字的構字規(guī)律，發(fā)現(xiàn)列寧發(fā)現(xiàn)的種種信息，發(fā)現(xiàn)各個信息間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)列寧的思維過程，發(fā)現(xiàn)文本中含著的一對對近義詞，等等。抓住“發(fā)現(xiàn)”這個點層層深入，引導學生切己體察：生活中很多事情并不難，只要你善于發(fā)現(xiàn)。又如《淺水洼里的小魚》，言意結合點可以定位在“在乎”；《松鼠和松果》可以定位在“聰明活潑”；《小熊住山洞》定位在“舍不得砍”……只要老師都能做解讀教材的有心人，合理巧妙地捕捉課程資源，建構有效教學，就會在專業(yè)發(fā)展的道路上快樂地收獲，幸福地成長。
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關于多元解讀，已經(jīng)是“老生常談”。《語文課程標準》提到“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。但是，低年級學生的自我意識還處于萌芽階段，對物質世界和精神世界的客觀認識只停留在淺層，因此他們的閱讀感受、閱讀反思極易受到他人的左右，并未完全形成一定的閱讀批判能力。
作為“平等中的首席”——教師，我們可以以孩子合作學習的“伙伴”身份出現(xiàn)在課堂上，以一顆童心傳遞輕松幽默的言語信息，鼓勵孩子掙脫心靈的枷鎖，自由地閱讀文本，并能沉潛、暢游在課文意境中，享受主動探索與自主發(fā)現(xiàn)的自然情趣。
【案例】（《自己去吧》教學片段）
師：小朋友，剛才我們認識了一只非常懂禮貌的小鴨子，它很想去小溪里游泳?，F(xiàn)在，我們換換角色，老師來讀小鴨子的話，小朋友來讀鴨媽媽的話。
（師生分角色讀對話）
師：媽媽，媽媽，你為什么那么狠心讓我自己去游，難道你不愛我嗎？
生1：小鴨子，自己的事情要學會自己去做。
師：可是我不敢呀！
生2：小鴨子，你要做勇敢的孩子，要像“小馬過河”中的小馬那樣大膽地去試一試，要不然怎么能知道河水的深淺呢？
師：萬一我嗆著水了，怎么辦呀？
生3：小溪的水不深，再說你的腳蹼可以幫助你在水里游泳，你不會嗆著水的！
從這個對話片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對鴨媽媽勸小鴨子獨立游泳這句話的理解是多元的、立體的，是建立在已知經(jīng)驗和形象感知生活的基礎上的。因此，懷揣平和的心態(tài)，解放孩子的頭腦，傾聽課堂的聲音，你會發(fā)現(xiàn)每一種聲音都不一樣。當然，尊重多元解讀并不意味著拋棄價值引導，文本自身的價值觀應該成為衡量個性化解讀和誤讀、錯讀間的平衡砝碼。
策略四：角色轉換，移情體驗
小學生天性活潑好動，年齡越小越好玩。要想讓學生喜歡上語文，我們得想個法子讓語文課吸引孩子的眼球、直抵孩子的心靈、浸潤孩子的靈魂，使其渾然不覺地浸潤在優(yōu)美的語言文字中。角色體驗，是我們常用的教學策略，尤其更受低年級孩子的歡迎。
如教學《平平搭積木》一課，我們設計了一問一答的詩歌朗讀，營造出虛擬的真實情境，學生自然而然地將自己當成主人公平平；教學《卡羅爾和她的小貓》則請學生扮演卡羅爾，觸摸主人公的心靈，體會主人公的情感變化，感悟卡羅爾對小貓的喜愛；教學《月亮的心愿》便在優(yōu)美的意境中分角色朗讀媽媽和珍珍的對話，在對話中感悟媽媽和女兒之間彼此的關愛。
教學中的角色體驗，其實就是引領學生在充分的言語實踐中“零距離”體驗作者的體驗，體驗人物（可能是文中人物，也可能是隱含的人物）的體驗。因為有著思想的撞擊、情感的勾連、心靈的對照、行為的體驗，哪怕是差異顯著的課堂，也能感受到全體學生積極參與迸發(fā)出的學習熱情。
策略五：語境識字，優(yōu)化閱讀
識字是閱讀的基礎?！墩Z文課程標準》明確指出，小學語文第一、第二學年的閱讀教學以識字為重點，但是，以識字為重點并不代表只識字不讀文，將識字與閱讀割裂、視識字為簡單的工具手段、忽視文本閱讀的情感價值勢必會減弱學生學習語文的興趣。
因此，最有效的識字方法還是語境識字，遵循字不離詞、詞不離句、句不離篇的語文學習規(guī)律，將識字置于整體閱讀的背景中，將識字、學文緊密聯(lián)系，發(fā)揮識字的多種功能，將學習生字與認識事物、理解課文、語言表達結合起來，既降低了學生識字的難度，又促進了學生閱讀的理解，更為重要的是保護了部分學困生的學習積極性，緩解了他們因識字差異造成的閱讀障礙，增強了學習的自信心。
如課文《兩只小獅子》是一篇童話故事，通過兩只小獅子的語言動作比較，讓學生明白要做真正的獅子應該學會生活的本領。課文第二自然段出現(xiàn)了8個認讀的生字，識記有一定的難度。如何處理這段閱讀教學？我們的老師巧妙地整合課文內(nèi)容，采用語境識字法，優(yōu)化了閱讀教學。
【案例】（《兩只小獅子》教學片段）
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（生讀）
師：真好，都讀對了！現(xiàn)在，老師把生字都顯紅了，單個讀還會嗎？
（師指名開火車讀）
師：好樣的，都交上朋友了?。ㄒx第一句話）
師：“整天”是什么意思？
生：整天就是從早到晚。
師：你能說說什么時候小獅子練習滾、撲、撕、咬嗎？
生1：早上，小獅子練習滾、撲、撕、咬。
生2：中午，小獅子練習滾、撲、撕、咬。
……
師：是的，小獅子就是這樣“整天”“練習”，非?！翱炭唷薄＃ㄒ贿吙偨Y，一邊把這幾個生字卡片粘在黑板上，連成句子。生有感情地讀句子。）
通過這個語言轉換訓練，學生既深入理解了課文，進一步體會了小獅子刻苦練習的精神，又為“練、習、滾、撲、撕、咬”這幾個生字創(chuàng)造了復習鞏固的語境，通過教師的有效引導，課堂上學生的學習態(tài)勢呈現(xiàn)出明顯的上升趨勢。
語境識字的另一做法是可以將一篇課文的認讀生字結合課文內(nèi)容串編成朗朗上口的兒歌，在復習鞏固階段出示。這既是對生字的再一次鞏固，又是一種語言的活用，對學生的語文能力形成大有幫助。如《蜜蜂引路》一課，林樂珍老師就把它編成了一首識字兒歌出現(xiàn)在課末，學生一邊拍手一邊讀兒歌，輕松愉悅，意猶未盡。不得不讓人驚嘆，這個教學環(huán)節(jié)充溢著的生機與活力，讓我們看到了兒童學習的熱情和才情。
蜜蜂引路
莫斯科，風景好，
朋友談天又說笑。
養(yǎng)蜂人，真難找，
還好發(fā)現(xiàn)小向導。
附近蜜蜂回蜂巢，
跟著它們把人找。
蜜蜂引路真奇妙，
主人驚訝客直笑。
有人說，差異課堂就是一曲交響樂，教師是擁有高超音樂才能的指揮家，指揮著一群互不相識卻各司其責的樂手和諧演奏。我很欣賞這種說法，需要補充的是，差異課堂應是一曲或激昂澎湃或柔和低淺的交響樂，“樂手”和“指揮”都能在彼此的默契與忘我的投入中獲得幸福的體驗和成就的快感。讓我們一起找尋理想的課堂境界，找尋幸福的人生！
（作者單位：浙江溫州市籀園小學）
責任編輯 郝 波
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