薛法根

[編者按]各種文體具有不同的特征。研究文體特征，把握文體特征，為的是根據(jù)特征采取相對應的教學策略實施教學，上出各類文體的“味”，以提高課堂教學實效。本專輯刊載的幾篇文章，涉及散文、詩歌等文體的教學新方法、新策略，希望能對讀者有所啟發(fā)。今的文學世界，可以說是一個散文的時代；當下的語文教材，也可以說是一個散文的世界。寬泛定義下的散文在中小學教材中所占的比重，十之七八。散文“形散神聚”“短小精美”，通常情況下，散文教學最易陷入的誤區(qū)是“散”——

一是就文本所寫的“人事景物”作漫無邊際的演繹，走出了課文之外。比如《第一次抱母親》，教學先奔向“文中的母親做了哪些事、是個什么樣的人”，接著暢談“你的母親為你做了哪些事”，進而鏈接幾個偉大母親的感人故事，最后以一曲閻維文的《母親》催人淚下。顯然，這“淚”不是因文本語言中浸潤的深情所感，而是被歌曲的音樂感染，這是“泛語文”的表現(xiàn)。

二是給文本所寫的“人事景物”貼上思想感情的標簽，滑向了作者之外。比如《和時間賽跑》，教學時不斷地追問“你從中懂得了一個什么道理”，又讓學生反思“你有沒有浪費過時間”，最后齊誦關于時間的名言警句。看似“不散”，實則是在東拉西扯中，將作者對時間富有哲理的人生感悟和況味，簡單地抽象為一個“珍惜時間”的思想標簽，并企圖讓學生成為和作者一樣惜時的人，這是“非語文”的現(xiàn)象。

散文教學如何教得不散？那就是教學須聚焦在“這一篇”散文中，引導學生將自己的生活體驗和“這一篇”中作者的人生經(jīng)驗對接，將自己的語文經(jīng)驗和“這一篇”中作者的個性表達比照，在讀不懂、感受不到、似懂非懂的地方，讀出新的意味來。

一、在“這一篇”中讀出“那個人”來

真實是散文的生命和基石，離開了真實就沒有散文。散文所寫的“人事景物”，是真實存在著的。比如《桂林山水》里寫到的桂林的山和漓江的水，你在桂林都可以看得到；《夾竹桃》里所寫的各種花草，在季羨林先生家中，曾經(jīng)真的如此種養(yǎng)著、擺放著的。但是，文中所寫的這些具體的“人事景物”，并非客觀世界中真實的“人事景物”，而是作者眼中獨有的“人事景物”，烙上了作者情思、情感、情意、情懷、情調(diào)的印記。同樣的桂林山水，在人與“我”的眼中各不相同。筆者兩次去旅游，都遇上暴雨，漓江水不再“靜、清、綠”，而是微微泛黃、滾滾奔流。筆者不免有點失望，也有點遺憾。這是筆者的獨特體驗，而《桂林山水》所寫的是作者獨特的人生經(jīng)驗，是他個人親歷桂林山水之后的一種綜合、整理，滲入了他的情感、心理以及對山水的評判。作者筆下的桂林山水，是他的情感記憶中一種美麗的錯位，是他略帶想象性的真實再現(xiàn)。陳劍暉先生說：“好的散文，應有作者生命的投入……以詩的審美性穿透日常生活的平庸，使散文呈現(xiàn)出超越時空的意義和價值?！币虼?，閱讀散文，從某種意義而言，就是閱讀作者的生活世界，就是分享作者的人生經(jīng)驗。

散文教學，就是要讓學生透過那些“人事景物”，觸摸到作者的“心跳”，讀出那一個“人”來。比如《夾竹桃》中有一段寫月光下的夾竹桃的影子：“它把影子投到墻上，葉影參差，花影迷離，可以引起我許多幻想。我幻想它是地圖，它居然就是地圖了。這一堆影子是亞洲，那一堆影子是非洲，中間空白的地方是大海。碰巧有幾只小蟲子爬過，這就是遠渡重洋的海輪。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真的展現(xiàn)出一個小池塘。夜蛾飛過，映在墻上的影子就是游魚。我幻想它是一幅墨竹，我就真看到一幅畫。微風乍起，葉影吹動，這一幅畫竟變成活畫了?！币话闳藖硐胂筮@夾竹桃的影子，無非“假山、怪石、烏云”等等，遠沒有文本中的比喻妙趣橫生。作者將夾竹桃的影子看作“地圖、荇藻、墨竹”，那是一種雅趣；而將偶爾爬過的小蟲、飛過的夜蛾看作是“海輪、游魚”，那就是一種童趣了。閱讀這些文字，你分明感到了季羨林先生有淵博的學識，更有未泯的童心；讀完，你眼前似乎就站著這樣一位充滿生活情趣的可愛的老人?？梢哉f，閱讀散文，認識“人”永遠比認識“文”重要得多。以往散文教學的見文不見人，那是本末倒置的。教學生閱讀散文，就是要從文本所寫的“人事景物”中，讀到背后站著的那個人。如果讀來讀去，你還沒有讀到那個人，就不能說讀懂了散文。有人說，閱讀就是一種對話，散文閱讀就是你從中發(fā)現(xiàn)了那個人，那個可以和你分享人生經(jīng)驗、可以與你進行心靈溝通、可以幫你打開視野的人；有人說，閱讀就是一種創(chuàng)造，散文閱讀就是通過文本在你的心里塑造出一個形象逼真、生動、豐滿而又獨一無二的人來。誰能塑造，誰就是一個富有創(chuàng)造性的優(yōu)秀讀者。散文教學，不正是要培養(yǎng)這樣的優(yōu)秀讀者嗎？

二、在“這一篇”中讀出“那個味”來

散文是一種美文，因為它的篇幅一般比較短小，所以語言特別的精美，特別的有味道。如果僅僅是文從字順，流暢準確，甚至有點生動，還是不夠的：散文的語言一旦粗糙了，就像米飯中夾雜的一粒沙子，立刻就會讓讀者感覺到。散文語言的那種美，那種美的味道是多種多樣的。余秋雨的文化散文華麗、厚重；周作人的散文語言自然、樸素：林清玄的散文語言簡樸、清新、智慧、幽遠，能做到虛實生輝，空靈流動，具有詩性之美；史鐵生《我與地壇》等散文的語言，很純凈，就像在河水里洗過的一樣。

散文的教學價值之一就在于品味語言之美，讀出那個特別的味道來。這樣的教學旨在讓學生在散文語言的品咂中，磨礪出對語言的敏銳感。

1.朗讀。散文的文本應該是“聲音與書寫”的統(tǒng)一，只不過在大多數(shù)情況下文本是沉默的。優(yōu)秀的作家在寫作時，常常將聲音作為一個不可或缺的要素，音和義應該相得益彰。汪曾祺說，寫作最關鍵的是找到作品的“調(diào)子”，調(diào)子找到了，文章就寫得順手，就像說話一樣。這種“調(diào)子”富有節(jié)奏感、韻律感，光靠眼睛看是難以體察的，非借助出聲的朗讀不可得其中的滋味與情趣。筆者在教學《安塞腰鼓》時，聚焦在百十個后生舞動腰鼓的語段：“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇……”先讓學生各自默讀，再讓學生大聲朗讀，最后讓學生比較朗讀改編后的語段：“急促的鼓點像驟雨一樣：飛揚的流蘇像旋風一樣……”三次不同形式的讀，凸顯了文本“短句、短語”所傳達出的“生命的力量、奔放的氣概、歡快的情緒以及勇猛的精神”，讀來精神為之一振，自然心領神會。朗讀，特別是全身心投入的朗讀，才能真切地感受到散文傳遞的那一種無法言語的美感。如果你用條分縷析的講解，就大煞風景了。好的朗讀，賦予了作品更為豐富的意義。

2.比照。散文的語言精致優(yōu)美，往往在細微之處寓深意、顯功力，教學中就要善于發(fā)現(xiàn)那些細微處，通過多種比較，顯露其語言獨到的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。

一是置換比較：將文本中某個詞句，換一個相近的詞句，比較兩者的不同，凸顯的是散文語言的精準與妥帖?！稅廴畿岳颉分杏羞@么一個語句：“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里?！边@里的“探”置換成“照、射、投、移、灑”，也能表達陽光照進屋內(nèi)的意思：但是“探”字卻讓陽光具有了人一樣的情感和情趣，是作者自己情感的一種投射，讓陽光代替自己來表達，而其他的詞語則缺少了人情的溫度。

二是增刪比較：就文本中的某些詞句，作增與刪的比較，凸顯的是散文語言的散聚與意味。季羨林先生的散文《夾竹桃》中寫了這么一段話：“然而，在一墻之隔的大門內(nèi)，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟?；S了，又長出一嘟嚕?！边@里的“悄悄地”與“一聲不響”似乎重復了，刪去其中一個可不可以？“一朵花敗了，又開出一朵”與“一嘟?；S了，又長出一嘟嚕”表達的是同一個意思，刪去其中一個可不可以？這樣的刪比，就將重復疊加的語言所折射出的喜愛之情、可愛之態(tài)以及俗中有趣的滋味，一層一層地品出來。如果省略了這個駐足品味的過程，只得到意思，而沒有得到語言的意味、意趣。散文大家常常在文中有一些看似噦唆、可有可無的語段、詞句，其實是一種閑筆，增添了不少的情趣，這看似不“經(jīng)濟”的語言，一刪就寡味了。

三是常異比較：將文本中感覺不尋常的語句，和我們?nèi)粘５谋磉_形式比較，凸顯的是散文語言的個性與魅力。陳忠實的《青海高原一株柳》一開頭就寫了這樣兩段話：“這是一株柳樹，一株在平原在水邊極其平常的柳樹。這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上?！背踝x就有一種美感，但不知美在何處。此時不妨還原為我們平常的寫法：“這是一株平常而又神奇的柳樹，它長在青海高原上?！边@樣寫似乎也可以，但一對比，就明白其間的差異：文本中的兩段話，前面寫“極其平常”，后面寫“極其神奇”，矛盾之中蘊含著作者對這棵柳樹無比的敬畏，先抑后揚，引人入勝，激起我們無限的聯(lián)想和閱讀的好奇。如果用一個“平常而又神奇”的詞語，則抽空了閱讀想象的時間與空間，豐富的意蘊和無限的遐想都被壓縮省略了。

3，積累。經(jīng)典的散文文質(zhì)兼美，宜熟讀成誦。一個優(yōu)秀的讀者或作者，一定在閱讀中見識過何謂經(jīng)典。朱自清的《匆匆》，無論哪一段、哪一句，都值得推敲賞析，但未必在小學階段一次完成，完全可以留下點空間，讓學生在今后的歲月里，遇到相似的境遇時，再去回想這篇散文。而到了那個時候，《匆匆》才會真正化入生命的血液，積淀為學生的一種文學素養(yǎng)。而教學中，我們常?？吹降氖亲x寫遷移，讓學生借鑒散文的句式、語段甚或立意，抒寫自己的生活和情思。從讀學寫或者以寫促讀，都是有效的積累語言的方式。但要避免的一個誤區(qū)是，不能把優(yōu)雅的散文語言在運用中庸俗化，進而消解散文的語言之美。比如有人借用《匆匆》寫了這么一段話：“硬盤小了，有再換的時候；內(nèi)存低了，有再加的時候；屏幕窄了，有再買的時候。但是，聰明的，你告訴我，剛買的電腦為什么就再也開不了了呢？”這樣的話有了文本語言的形式，卻沒了精神與靈魂。所以，筆者認為，散文的積累，應該是語言與精神的雙重積淀。

三、在“這一篇”中讀出“那個我”來

以往的散文教學，我們常常要求學生透過這些“人事景物”，領會“高大上”的精神、品格、哲理等。讀到登山，就要想到克服困難的精神；讀到天空，就要想到凌云壯志的氣概：讀到大海，就要想到寬廣的胸懷…這幾乎已經(jīng)成為一種閱讀教學的思維習慣，看似指向理解力，其實離有品位的閱讀越來越遠，成了一種概念化的抽象閱讀，消磨了學生對散文的閱讀情感。

好的散文教學，一定會引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)自己，讀出那一個理想中的“我”來。我們都處在紅塵俗世，但散文所營造的那個生活世界，可以讓我們的心靈和精神找到安頓之所。優(yōu)秀的語文教師，一定是一個活得很滋潤的生活老師，能借助散文給予學生生活與人生上的指點。散文教學不能止于理解，更重要的是讓學生以作者的那一個“心眼”，發(fā)現(xiàn)自己的生活，改變自己的生活，表達自己的生活。這樣的教學，就需要學生的“心解”，這是一種閱讀的境界。

教學林清玄的《鞋匠的兒子》，學生為林肯偉大的人格和智慧的語言所折服。筆者沒有停留在“林肯”身上，而是設計了一個生活的窘境：學校開展為貧困地區(qū)獻愛心活動。小明家境一般，他把身上僅有的三個一元硬幣投進了“愛心箱”。一個同學故作驚訝：“哎呀呀，叮叮當當?shù)模憔璧目烧娌簧侔?！”假如你是林肯式的那個小明，面對這樣的尷尬，會如何用語言來化解？一個學生寫下了這樣一段話：“我非常感激你的夸獎！我知道，三塊錢并不多，但這也是我的一片心意。愛，不是用金錢來衡量的。一個窮人的一塊錢，也許比一個富豪捐獻的一萬元還要珍貴！人窮并不可怕，可怕的是心變窮了。假如我連一塊錢也沒有，我仍然會給那些需要幫助的人們一個善意的微笑，一個溫暖的擁抱！”

散文教學，要的正是這樣一種語言與精神的同構共生。缺少對正義、公平、良知的追問，缺少人文的堅守和博大的胸懷，散文教學就矮化了。汪政先生說得好：“一個人有他的閱讀生活，一個人有屬于他的經(jīng)典。幫助學生營建自己的閱讀生活，讓他們擁有屬于自己的經(jīng)典，提高他們與文本心靈碰撞的概率，是每個語文老師的職責?！?