郭元祥

深化基礎(chǔ)教育課程改革對中小學(xué)課程建設(shè)提出了具有劃時代意義的挑戰(zhàn)。如何克服長期以來單一的課程管理制度導(dǎo)致的中小學(xué)校長和教師在課程面前的“忠實執(zhí)行”狀況，重視并加強(qiáng)學(xué)校課程建設(shè)，在課程面前有所作為，成為擺在廣大中小學(xué)面前的全新課題。

一、建設(shè)學(xué)校課程體系。創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式

1.不容樂觀的現(xiàn)狀。

基礎(chǔ)教育課程改革十多年來，中小學(xué)人才培養(yǎng)方式的嚴(yán)重同質(zhì)化現(xiàn)象沒有從根本上得到改觀。其根本原因是對學(xué)校課程建設(shè)與重組的忽視，課程的同質(zhì)化必然導(dǎo)致人才培養(yǎng)體系的同質(zhì)化。十多年的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革日益窄化為課堂教學(xué)方式的改良，而且技術(shù)主義取向課堂改革盛行。技術(shù)主義的課堂變革表現(xiàn)為課堂教學(xué)價值觀的扭曲，尤其是那些以追求知識占有和考試分?jǐn)?shù)的所謂高效教學(xué)，“重智輕德，單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力較為薄弱”。不關(guān)注學(xué)生內(nèi)在核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的變化和發(fā)展，以犧牲課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性品質(zhì)為代價，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革。在教學(xué)過程中，學(xué)生理解的斷層、學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗以及情感態(tài)度價值觀念等目標(biāo)的“結(jié)構(gòu)性沉默”等問題卻普遍存在。學(xué)生的變化停留于“知道”層面，根本達(dá)不到“做到”層面，即達(dá)不到認(rèn)知方式、思想境界、情感體驗?zāi)酥列袨榉绞降纳羁谈淖儭Ｈ狈Πl(fā)展性的課堂大多是僅僅重視知識訓(xùn)練的單面課堂，教學(xué)目標(biāo)單一。應(yīng)試教育之風(fēng)從課外訓(xùn)練逐步向課堂侵蝕，應(yīng)試訓(xùn)練普遍導(dǎo)致課堂的發(fā)展性品質(zhì)日漸低落，與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的根本要求漸行漸遠(yuǎn)。

2.課程是育人的藍(lán)圖，是人才培養(yǎng)體系的核心系統(tǒng)。

人才培養(yǎng)體系創(chuàng)新必須切實促進(jìn)中小學(xué)課程體系化建設(shè)，充分發(fā)揮學(xué)校對課程的適應(yīng)性，尊重學(xué)校的課程決策權(quán)、課程開發(fā)權(quán)和課程實施權(quán)。改革開放三十多年來，中小學(xué)教育改革熱衷于造概念、建模式，鮮有真正在課程面前有所作為的。缺少了真正意義上的學(xué)校課程，總是在教育模式和教學(xué)模式上動腦筋，而沒有在學(xué)校課程再造上下功夫，所謂的教學(xué)模式也僅僅是一種技術(shù)主義的改良。課程再造缺位，談何學(xué)校特色？又哪來學(xué)校品牌？國內(nèi)目前大多所謂的中小學(xué)名校和品牌學(xué)校本質(zhì)上是精致的應(yīng)試教育品牌。

3.基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程改革的深化，需要切實重視學(xué)校課程建設(shè)工作。

當(dāng)然學(xué)校課程建設(shè)不是開發(fā)一兩門校本課程就能體現(xiàn)的，而是需要從課程價值觀重建、課程結(jié)構(gòu)重組、課程管理程序再造、課程文化重構(gòu)等方面實現(xiàn)課程系統(tǒng)的創(chuàng)新。第一，要促進(jìn)課程價值觀重建。全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)，是當(dāng)前深化教育領(lǐng)域綜合改革的重要內(nèi)容。課程價值觀重建需要從根本上擺脫應(yīng)試主義教育的桎梏，落實“以人為本”和“育人為本”理念。深化課程改革必須注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷”①，以學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力發(fā)展為宗旨，建設(shè)并完善課程體系。第二，課程結(jié)構(gòu)重組。當(dāng)前中小學(xué)課程一方面門類過多，過于分化，過于交叉重復(fù)，缺乏必要的課程整合，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)依然沉重：另一方面認(rèn)知性課程、學(xué)科性課程或考試性學(xué)科依然統(tǒng)治著學(xué)校課堂，實踐性課程、綜合性課程、個性化課程明顯缺位。課程結(jié)構(gòu)單一、課程模式單一的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校的課程活力沒有得到有效激發(fā)。以學(xué)生終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力以及學(xué)生的個性化發(fā)展為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)課程整合、減少課程門類，重視實踐性課程和個性化課程的開發(fā)和實施，是當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)的重中之重。第三，課程管理程序再造。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)的三級課程管理制度尚不健全，尤其是學(xué)校對課程的管理嚴(yán)重不足，學(xué)校依然處于被動的忠實執(zhí)行的狀況，校本課程的空間和時間過于狹小。地方課程淪為“廳長課程”，校本課程淪為“校長課程”，課程決策、課程審議、課程開發(fā)的制度和程序需要健全和完善。第四，學(xué)校課程文化重構(gòu)。當(dāng)前中小學(xué)課程文化總體上是應(yīng)試性的、功利性的、忠實執(zhí)行性的。學(xué)校課程的自覺文化、整合文化、創(chuàng)新文化、實踐文化、生本文化、個性化文化等特質(zhì)尚顯不足。

二、提升學(xué)校課程體系的內(nèi)在品質(zhì)。豐富學(xué)校教育涵養(yǎng)

學(xué)校課程系統(tǒng)的內(nèi)在品質(zhì)決定著學(xué)校課程的教育涵養(yǎng)和發(fā)展功能。多年來，中小學(xué)沒有自己的課程理念和課程哲學(xué)、課程結(jié)構(gòu)和課程模式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評價體系、課程資源和課程場館。加強(qiáng)學(xué)校課程建設(shè)，必須從校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力、教師的課程意識、學(xué)生的課程履歷、學(xué)校的課程制度等方面著手，提升學(xué)校課程體系的內(nèi)在品質(zhì)，豐富學(xué)校課程的教育涵養(yǎng)。

1.校長是學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者。

校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)，不在于他決定學(xué)校開設(shè)什么課程、不開設(shè)什么課程，首要的是他能夠成為學(xué)校課程理念和課程哲學(xué)的先導(dǎo)者、引領(lǐng)者。開發(fā)課程為了誰？開發(fā)什么樣的課程？怎樣實施課程？如何實現(xiàn)課程的核心價值？這是校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)首先需要明確回答的根本問題。英國教育戰(zhàn)略學(xué)者巴伯（M.Barber）2009年7月提出了一個著名的課程公式：WE=E（K+T+L）。其中WE表示“良好的教育”，K代表“知識”，T代表“思維”，L代表“領(lǐng)導(dǎo)才能”（領(lǐng)導(dǎo)自己和他人），E代表“道德品質(zhì)”。這個公式表明，課程絕不僅僅是知識，其核心是學(xué)生作為人的成長所必需的核心素養(yǎng)。新課程實施十多年來，很多中小學(xué)開設(shè)了五花八門的“校本課程”，但大凡逃不出“功利化”“技藝性”的窠臼，校本課程陷入核心價值觀迷失的尷尬境地。近些年來，北京十一學(xué)校、北京亦莊小學(xué)、重慶謝家灣小學(xué)、廣東東莞松山湖中心小學(xué)的課程整合與課程重組等先進(jìn)經(jīng)驗，就是為每個孩子的生命成長奠基，就是賦予每個孩子終身必備的基本素養(yǎng)，充分體現(xiàn)了真正的課程領(lǐng)導(dǎo)，是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)。

2.先進(jìn)課改學(xué)校的課程之旅，可以說是教師課程意識的提升之旅。

課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價、課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法和核心理念，以及在課程實施中的指導(dǎo)思想。具有課程意識的教師是以自己對課程的獨特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評價等維度來整體規(guī)劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態(tài)生成者，因此可以說，課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者。鮮明的課程意識強(qiáng)調(diào)教師時刻把自己和學(xué)生看作是課程的主體，把自己和學(xué)生置于課程之中。主體意識之所以是課程意識的基本構(gòu)成之一，是由課程的本質(zhì)特征決定的。從課程實施的角度來看，課程在本質(zhì)上是一種“反思性實踐”。反思性實踐是一種創(chuàng)造意義的過程，是師生共同參與的，在特定的社會性環(huán)境和文化環(huán)境下重建意義結(jié)構(gòu)的過程。離開了師生對課程意義的重建與創(chuàng)造，即離開了主體意識的發(fā)揮，課程對人的發(fā)展價值也便無從體現(xiàn)。課程實踐如果離開了教師的課程意識，是難以想象的。每每讀到或聽到廣東東莞松山湖中心小學(xué)的教師們談及課程建設(shè)中自己的體會和成長時，我由衷地贊嘆他們?yōu)橹冻龅那楦泻拓?zé)任！

3.學(xué)校課程建設(shè)需要學(xué)校課程制度的創(chuàng)新。

長期以來，我國大多數(shù)學(xué)校只有教學(xué)常規(guī)或教學(xué)制度，缺乏必要的學(xué)校課程制度。具有創(chuàng)新意義的課程制度，一般包含價值澄清、行為導(dǎo)引和基本規(guī)約三個內(nèi)在要素。學(xué)校在課程制度創(chuàng)新方面呈現(xiàn)的課程價值澄清、課程行為導(dǎo)引和課程管理規(guī)約等大量優(yōu)秀經(jīng)驗表明，學(xué)校課程建設(shè)是以課程制度創(chuàng)新為基本保障的。課程改革十多年來，我考察過數(shù)百所中小學(xué)，像北京十一學(xué)校等中小學(xué)這樣基于課程的“跑道”，建設(shè)學(xué)校文化、建構(gòu)意義課程、創(chuàng)新課程制度、深化學(xué)校變革的學(xué)校真的太少了。

4.校長發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力，必須注重澄清和明確學(xué)校的課程理念與課程哲學(xué)。

清晰認(rèn)識課程建設(shè)的根本出發(fā)點是學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展。以學(xué)生發(fā)展為本，建設(shè)契合時代發(fā)展特別是信息化時代教育新形態(tài)對教育的全新挑戰(zhàn)，完善適合學(xué)生成長的課程。多年來，“忠實執(zhí)行”的課程實踐，導(dǎo)致中小學(xué)缺乏與學(xué)校辦學(xué)理念相一致的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程理念和明晰的課程哲學(xué)。目前北京十一學(xué)校、北京亦莊小學(xué)、重慶謝家灣小學(xué)、廣東東莞松山湖中心小學(xué)的課程建設(shè)的課程理念和課程哲學(xué)的共同點可以概括為：課程整合、全選修全走班、注重學(xué)生個性化發(fā)展、激發(fā)課程的教育活力。“全課程”“項目學(xué)習(xí)課程”“整合課程”“素養(yǎng)課程”這些課程建設(shè)的實踐表明，以學(xué)生為本、育人為本是課程理念和課程哲學(xué)的核心，是課程建設(shè)最根本的價值導(dǎo)向。

5.建設(shè)學(xué)校課程體系，必須注重辦學(xué)理念和教育理念的課程化，注重課程結(jié)構(gòu)重組與課程模式再造。

多年來，我國中小學(xué)缺乏自己獨特的課程模式，只有教育模式和教學(xué)模式。缺乏課程模式的建構(gòu)，教育模式和教學(xué)模式便只是空中樓閣。中小學(xué)既沒有自我設(shè)計的課程體系，也缺乏人才培養(yǎng)的獨特質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的同質(zhì)化建設(shè)便難以避免。增強(qiáng)學(xué)校對課程的適應(yīng)性，以學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力發(fā)展為目標(biāo)，充分挖掘各類課程資源，開發(fā)具有學(xué)校辦學(xué)特色的各類課程，豐富學(xué)校課程的教育涵養(yǎng)，是當(dāng)前中小學(xué)深化課程改革的不二選擇。

6.學(xué)校課程體系建設(shè)，必須重視課程資源的開發(fā)整合、課程評價與課程文化的重構(gòu)。

多年來，我國中小學(xué)的課程實施，幾乎見不到獨特的地方文化資源、歷史資源、自然資源，乃至學(xué)生生活履歷性資源在課程開發(fā)與課程實施中應(yīng)有的狀態(tài)，極少學(xué)校擁有場館化的課程和課程的場館化。封閉的知識體系和單一的認(rèn)知性訓(xùn)練的課程充斥著學(xué)生的成長過程。符號化學(xué)習(xí)、對象化學(xué)習(xí)主宰著本應(yīng)充滿生命活力的課堂，知識中心、學(xué)科中心、書本中心的課程制度被極致化和功利化?；貧w生活、回歸社會、回歸學(xué)生成長的現(xiàn)實訴求，就極大地考量著學(xué)校管理者的教育智慧。從學(xué)生成長的角度看，課程資源開發(fā)、課程整合與重組的策略，成為檢驗學(xué)校教育治理能力的一把新標(biāo)尺。