郭艷平

摘 要：作文是學生在日常生活中感知或想象到的、聽到的用語言組織起來，反映于書面的一種表現(xiàn)。習作是學習作文的過程，習作教學應重指導生活化，讓學生愿寫、能寫。突破時空，走進學生的生活。關注學生情感體驗，使學生產生強烈的傾吐欲望。習作方法指導堅持以學定教，以“興趣”為主旋，讓學生能寫。實施動態(tài)指導性評閱，讓學生樂寫。

關鍵詞：習作；生活化；興趣；評閱

作文能力是語文能力的綜合反映，作文是語文教學中語言創(chuàng)造性的練習，是學生思維水平和文字表達能力的具體體現(xiàn)，是學生在日常生活中感知或想象到的、聽到的用語言組織起來，反映于書面的一種表現(xiàn)。只有在實踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習作教學。

一、習作指導生活化，讓學生愿寫、能寫

1.突破時空，走進學生的生活。小學現(xiàn)行課程安排一周僅有兩節(jié)習作課。于是小學傳統(tǒng)的一篇作文教學往往是分兩課時完成。要求學生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿，修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個？更何況剛剛學寫的小學生。這樣看來，學生在習作指導的課堂“無話可說，無話可寫”應是情理之中。從這個角度看責任不在學生，而在于教師，是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此我們習作教學首先打破“一篇習作教學就是兩課時的習作教學”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習作時空飛出課堂，走進學生的生活。因此我們習作指導首先要做“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間?！?/p>

2.關注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產生強烈的傾吐欲望。在一次“六一”慶祝前夕，在與學生交談后我發(fā)現(xiàn)：學生對學?！傲弧睉c?；顒拥陌才蓬H有微詞，我靈機一動，便舉行一次“六一”應這樣慶祝的習作練習，結果果然不出我所料：就是那些平平常常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。看來“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創(chuàng)造性的源泉?！保ㄌK霍姆林斯基語），學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發(fā)，激活了腦中豐富的，沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”，反省我們的傳統(tǒng)習作教學伊始，教師便通過各種手段讓學生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開頭，又如何結尾，講得越透徹，越細致，學生受到的束縛越多。

3.習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫。以“興趣”為主旋，興趣是學生求知的富有生氣的內動力，是學生學習動機中最現(xiàn)實、最活躍的積極因素。以低年級為例，教師要善于根據(jù)兒童心理特點，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生想說的興趣和欲望。把低年級說話寫話訓練寓于游戲表演，能使低年級孩子在輕松歡愉的氣氛中學會說話，練習寫話。我把這種游戲說話寫話概括成九個字：玩中想、想好說、說后寫。

低年級小孩子最喜愛觀察活動和形象思維以及形象化的語言。作為低年級教師，要善于選擇低年級學生感興趣的話題，設計符合他們口語表達的情境，讓孩子們有話可說。比如我給孩子們講《烏鴉喝水》的故事后，他們無不佩服聰明的烏鴉。于是我就設計了這樣一個語言訓練游戲：《我的辦法好》。我事先準備了一個乒乓球，一個瓶口與乒乓球直徑稍大點的玻璃瓶，一根細棍，還有一壺水。我對孩子們說：小明和小剛玩乒乓球，小明不小心把乒乓球滾到了墻角的一個洞里（玻璃瓶當墻角的洞），看誰最聰明能夠想出最好的辦法把乒乓球從洞里取出來。

二、實施動態(tài)指導性評閱，讓學生樂寫

《新課標》要求我們教學評價的不僅甄別與篩選的功能，而應能促進學生發(fā)展的發(fā)展性評價。

1.尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述，這方面李吉林老師曾經介紹一個例子：她任教的班上有一個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。所以我們更應“珍視學生個人的獨特感受?！?/p>

2.分層而評，增強習作的自信心。在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：①面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等第的標準不同；②對一個學生的要求則循序漸進的，如我對一個習作后進生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優(yōu)的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引向成功的彼岸。

3.指導性批閱，促進學生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學生在這一教學的環(huán)節(jié)幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。

那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學的功能，促進學生發(fā)展呢？

批閱這個習作教學環(huán)節(jié)應是：根據(jù)習作的具體情況，采取恰當?shù)男问接枰栽僦笇?，然后，讓學生根據(jù)指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作做個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。

4.動態(tài)評定，讓學生對習作充滿希望。習作等第的評定不能一錘定音，應實施動態(tài)性的等第評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，“差生”變優(yōu)，具體做法是：得“A或優(yōu)”的習作，經過學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學生約定C+=良，B+=優(yōu)，A+=特優(yōu)），學生若再作修改，習作還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機會，對自己的習作充滿希望與信心。

總之，當前在教育新觀念的習作教學是每位語文教師探討的課題。因此只有在實踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習作教學。讓習作教學成為師生積極的生命互動。