教研，即教育研究?？偨Y教學經驗，發(fā)現教學問題，研究教學方法。筆者做教研主任不到一年，正處于急于提高自身業(yè)務水平的階段。恰逢學區(qū)開展教學活動，筆者自然積極爭取。于是在開學初，筆者主動報名，承擔本學區(qū)的教研開放任務。希望這次開放，能幫助筆者在設計逐次教研活動時多一些思考。讓筆者設計的教研活動，能有效地推動教師在實踐中開展自主研究。

背景介紹：

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出“幼兒園教育應該尊重幼兒的發(fā)展適宜性，開展主動性學習”。在這一理念的指引下，北京東四五條幼兒園開展以投放低結構區(qū)域材料為媒介，以促進幼兒主動發(fā)展為目標的園本教研。在近一年的研究中，教師們用照片和視頻，記錄幼兒與低結構材料的互動過程。通過教研活動，教師們對低結構材料的特點爛熟于心。一次次分析、研討，從思想上教師們認識到，低結構材料給幼兒帶來更大的自主空間，能促進幼兒主動發(fā)展。從行為上，教師仍然不自覺地“指導”幼兒，按照自己的投放意圖進行操作，限制幼兒主動發(fā)展。這種現象在各個班級都能看到，只是表現程度略有不同。

筆者知道從行動上改變已有的習慣，需要一個過程。身為教研組織者，筆者想在教研中，引領教師自己發(fā)現問題，調動教師研究的主動性，使教師自覺自愿進行調整，進而推動研究的進程。怎樣設計教研活動，才能實現這個目的呢？

抓住問題——推動教師自主研究

東城區(qū)教師研修中心學前研修部的彭老師，在教研展示活動前來到幼兒園，和筆者一起走進幼兒游戲現場，了解不同年齡班幼兒的游戲情況。通過當天的觀察，彭老師與筆者一致認為，教師對低結構材料的理解與實際運用存在差距，水平參差不齊。她請筆者和業(yè)務園長一起，根據看到的幼兒表現進行分析。彭老師首先提出：“中班幼兒在教師提供的圓形底盤里，按照顏色一圈一圈的碼瓶蓋，是孩子自發(fā)的操作嗎？有沒有教師的暗示？”彭老師發(fā)現的問題，正是筆者上次教研活動中，問這位教師的問題。因為筆者也有同感！但中班老師說，這是孩子自己想的操作方式。一名幼兒每天都來玩這個游戲，其他的幼兒都在模仿。在接下來的這段時間，筆者多次來到她們班。據筆者觀察，凡是來這個區(qū)的幼兒，都在用相同的玩法進行操作?？磥恚邪嗬蠋熗耆珱]有意識到自己的行為對幼兒的影響。在與彭老師進行細致的交流后，大家一起聚焦開放教研要解決的問題，即引導教師意識到材料投放中的觀念問題——“放手”才能讓幼兒獲得更大的自主空間，幼兒才能自主游戲。進一步引導教師從關注材料本身的功能向關注幼兒的原有經驗、幫助幼兒獲得新經驗轉變。在彭老師和業(yè)務園長的幫助下，筆者試著寫出開放教研的大環(huán)節(jié)，并按照目標制定詳細計劃。

三個人“研”教研活動設計，讓筆者對“教研活動要研究教師的困惑問題”這句話有了進一步的認識。分析教師的困惑問題不僅在教研專題確定之時，更要落實在逐次教研活動之中。有些問題老師們已經意識到，但不知怎么解決；有些問題老師自身還沒有察覺，就需要我們幫助老師意識到問題的存在。研究教師的困惑問題，是尊重教師在園本教研中的主體地位。教研組織者應當以教師困惑為教研切入點，讓一個階段的園本教研專題和逐次教研活動主題相通，具體剖析問題的癥結。因此，組織者要找準切入點，才能幫助教師從現象看觀念，從轉變觀念再到轉變行為，打開通往落腳點的大門。經過三個人的“研”，筆者對教研活動引領教師自己發(fā)現問題，調動教師“研”的主動性有了一些信心。

數字說話——推動教師自主研究

表格設計意圖 各班低結構區(qū)，從投放都經歷了紅紅火火的初級階段，而到了學期中卻大相徑庭，一些班級似乎遇到瓶頸。如：幼兒對教師提供的材料一連幾天無人問津，看似游戲興趣不高。老師也在想：怎么調整材料使幼兒愛玩呢？有的班級，幼兒對同一個材料玩法完全一樣。老師也在糾結：我投放的低結構材料，孩子這么玩有發(fā)展嗎？更多的老師對投放材料的目標怎么實現產生疑問。從這些問題不難看出，教師不斷反思調整材料的目的，是為了賦予材料更多的教育功能，而不是滿足幼兒的需要。為了幫助老師發(fā)現觀念上的問題，筆者收集了近期各班幼兒游戲狀況的數據和照片，希望能利用表格的方式，讓教師發(fā)現教研的真正目的是為了促進幼兒發(fā)展，但研究的過程中，教師卻忽略幼兒本身的游戲需要。所以教師看不到玩法數量的增加，一些所謂的多種玩法是教師賦予材料的，而不是幼兒自主探究出來的。

表格一：

增加動態(tài)數字 業(yè)務園長看了筆者設計的表格之后，提出建議——用數字說話。我看著表頭思考，多種玩法大家都提供了照片；呈現數字是參與人數和不同玩法的數量統(tǒng)計。教師通過觀察表格能看到不同年齡班幼兒的玩法不同，引發(fā)教師對游戲結果的關注。要關注游戲過程，就要在參與人數的數字上做文章。筆者想，幼兒參與人數從開始投放材料到現在是富于變化的，呈現一組動態(tài)數字是不是能看出幼兒對材料的興趣保持度，進而引發(fā)教師關注幼兒的游戲需要呢？抱著試試看的心態(tài)，筆者請教師們填寫重點區(qū)域幼兒人數的變化。這樣，表格中每位教師提供的材料后面，就多了一組這樣的數字10——6——3——0。

引發(fā)“研”的熱情 教師填好后，我和業(yè)務園長再次審視表格的設計和傳達的信息。一組組變化的數字很有說服力，透過數字，教師能看出各班幼兒截然不同的變化。相信教師在解讀表格的過程中，能在交流、思考中讀懂動態(tài)數字的含義。開放教研時，筆者會引領大家共同分析：為什么有些班級開展的游戲，能引發(fā)幼兒不斷探索，參與人數不斷增加；而有些班級的游戲教師一再推動，還是不能吸引幼兒，出現玩不起來的現象。增加動態(tài)數字可以從觀念入手，引導教師從關注“物”（材料）轉變成關注“人”（幼兒）。

表格的使用讓每位教師的研究情況明晰具體地展示出來。聽了業(yè)務園長的建議，筆者對表格的設計更加滿意。動態(tài)數字準確呈現了人數變化趨勢，讓人一目了然。由此可見，如果教研組織者想引導教師主動發(fā)現問題，那么呈現問題的方式一定要直觀，呈現的內容一定要客觀。把這樣的工具引入教研，才能點燃教師“研”的熱情，推動教師自主研究，最終實現教研“落地”。

環(huán)節(jié)設計——推動教師自主研究

調整計劃 隨著開放教研的臨近，筆者設計出完整的計劃，發(fā)到彭老師的郵箱。教研內容分成五部分：

一是進一步理解低結構材料的定義特點。

二是出示數字表格，了解教師的研究進程，關注幼兒游戲需要。

三是教師自選材料，體驗自主空間。

四是高老師用ppt分享“管子”游戲的研究過程及帶給她的思考。

五是教師提出遇到的問題，集體研討尋找解決辦法。

彭老師看了筆者的計劃之后，和筆者交流了她的想法。她認為第一個環(huán)節(jié)老師們都已經朗朗上口，是不是可以省略。第三個環(huán)節(jié)的價值是什么，這樣的設計能不能實現預設的目標。同時，她給筆者提出中肯的修改建議。計劃調整為三部分：

一是高老師用ppt分享“管子”游戲的研究過程及帶給她的思考。

二是出示數字表格，了解教師的研究進程，關注幼兒游戲需要。

三是教師提出遇到的問題，集體研討尋找解決辦法。

彭老師還反復提醒筆者，要根據本次教研的目標設計活動環(huán)節(jié)，目標要拆分后落實在每個環(huán)節(jié)中，教研才能“落地”，才能有效推動教師自主研究。

解讀計劃 對于彭老師的建議，筆者還是有點一知半解，對照目標和兩份計劃反復看，也覺得自己安排的內容確實有點多。于是，筆者就試著用彭老師調整的計劃，自己按照順序進行演練。筆者一邊組織自己的語言，一邊設想教師可能出現的種種表現，居然順順利利地過了一遍。之前，用自己設計的流程，筆者一直沒想明白，在老師體驗活動后怎么引出高老師的分享會比較自然。

看到差距，筆者徹底放棄了自己的版本，拿著彭老師調整的計劃認真解讀。首先，高老師分享的是：老師不“教”玩法，幼兒表現反而能帶給教師無限驚喜。其他教師看到幼兒表現，能開闊眼界，打開新的認知通道。然后，教師對照數字表格能看出，并不是每個班級的幼兒都有精彩的表現。差異顯而易見，每位教師都會想背后的原因是什么呢？這引發(fā)教師“研”的動力。最后大家可以根據自己的問題，現場求助，幫助教師解決實踐困惑。這樣的設計一氣呵成，環(huán)環(huán)相扣，讓筆者對開放教研信心倍增。

檢驗計劃 養(yǎng)兵千日，用兵一時。前來觀摩的老師陸續(xù)就坐，筆者也按照之前準備好的內容，有條不紊地開始組織活動。在場的老師們看到高老師講解的“管子”游戲，不時傳來驚訝、感嘆或是笑聲?，F場沒有一個人交頭接耳，大家專心致志地聆聽這十分鐘的精彩分享。唯有筆者在觀察教師的反應，捕捉她們的各種表情。在熱烈的掌聲中，高雅老師結束了分享。老師們一個個贊不絕口，一位老師只是羨慕她的低結構材料“管子”選得好，還沒有意識到她更關注幼兒的需要。顯然，第一個環(huán)節(jié)教師已經進入主動參與的狀態(tài)。

筆者對高雅老師的分享做了簡單小結，特別順暢地引出數字表格。筆者逐一介紹表格內容，請老師們到前面隨意看看大家的研究情況。站在表格前，老師們自由結伴，大部分在翻看多種玩法的照片。過了一會兒，教師開始輕聲交流。又過了一會兒，老師們交流的聲音越來越大?？吹嚼蠋焸兘涣鞯挠绱藦娏?，筆者特意延長了教師與教研伙伴自由交流，充分對話的時間?；氐阶约旱淖?，筆者請教師說說從表格發(fā)現了什么，大家在愉悅的氛圍中充分表達自己的想法。顯然，第二個環(huán)節(jié)激發(fā)了教師主動交流的愿望。

筆者還沒說出第三個環(huán)節(jié)的內容，一位年輕的老師掩飾不住內心的喜悅，激動地說：“是我限制了孩子，他們才不愛玩我提供的紙牌?！痹诖蠹易园l(fā)的交流中，水到渠成地進入第三個環(huán)節(jié)。教師在筆者的引領下，回顧幼兒的表現和自身的行為。筆者認真傾聽記錄的同時追問教師，接下來準備怎么做？此時，盡管在說自身問題，教師的表情都很自然，態(tài)度沒有絲毫的抗拒，氣氛一反常態(tài)地輕松。教師的思維也格外活躍。最后，在第一個環(huán)節(jié)認為高老師材料選得好的那位老師，主動談參加教研的體會。從她的發(fā)言能夠聽出，她已經意識到教師不自覺的行為，會限制幼兒的游戲。她會在今后的活動中多看、少說。顯然，第三個環(huán)節(jié)引發(fā)教師對自身行為的反思，強化了“研”的動力。

一個半小時的教研結束了，整個過程我沒有感覺特別用力地去“引”，各個環(huán)節(jié)的銜接自然順暢，一氣呵成。接下來的學區(qū)研討活動中，筆者迫不及待地把第一次體驗到的這種感覺，告訴彭老師和前來觀摩的業(yè)務園長們。大家對這次教研活動，給予了充分的認可。

雖然這次開放活動的效果很好，但是過程中筆者并不瀟灑。用“痛并快樂”來形容筆者的感受，一點都不為過。痛主要是過程的茫然與糾結，樂是收獲成功的經驗。這次親身嘗試、體驗，讓筆者能從教師的反映判斷，什么是“落地”的教研；讓筆者在回看、梳理這一過程時思考，怎么設計“落地”的教研?！奥涞亍钡囊庾R也會一直陪伴筆者，遷移到今后設計的每一個教研活動中。讓“落地”成為筆者組織教研，推動教師自主研究的追求與動力。

（作者單位：北京市東城區(qū)東四五條幼兒園）