名師簡(jiǎn)介

張新慧，江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，江蘇省“333”工程高層次人才培養(yǎng)對(duì)象，鹽城市名教師，鹽城市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，鹽城市語(yǔ)文教學(xué)能手，鹽城市優(yōu)秀教育工作者?，F(xiàn)任教于鹽城市初級(jí)中學(xué)。從教20余年來(lái)，潛心課堂教學(xué)研究，教學(xué)親切自然、溫婉細(xì)膩，追求讓每一個(gè)學(xué)生享受語(yǔ)文。曾獲市優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽一等獎(jiǎng)3次，省優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)1次。

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，往往也是語(yǔ)文教學(xué)最受詬病的地方，究其原因與文本內(nèi)容的內(nèi)隱、多義、隨意、游移，解讀目標(biāo)的模糊、籠統(tǒng)、空泛不無(wú)關(guān)系。因此，精準(zhǔn)解讀文本是語(yǔ)文教學(xué)中的重要任務(wù)，也是語(yǔ)文教師必備的基本技能。如何準(zhǔn)確解讀文本、明確解讀目標(biāo)，我認(rèn)為以下幾點(diǎn)值得關(guān)注：

一、真實(shí)——文本解讀的起點(diǎn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四學(xué)段（7-9年級(jí)）有關(guān)閱讀教學(xué)目標(biāo)有這樣的描述：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題?！薄靶蕾p文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟發(fā)。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)?！薄伴喿x簡(jiǎn)單議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考做出判斷?！蔽覀冏⒁獾介喿x目標(biāo)中五次提到“自己的”，強(qiáng)調(diào)了我們閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是讓學(xué)生在自己的閱讀中有體驗(yàn)、有看法、有判斷，獲得精神的愉悅和認(rèn)知的提高。

基于閱讀目標(biāo)生本化的特點(diǎn)，要求教者有足夠的生本意識(shí)，要有和學(xué)生共同構(gòu)建閱讀課堂的意識(shí)，把握并尊重學(xué)生的原初閱讀體驗(yàn)，找到課堂的出發(fā)點(diǎn)和著眼點(diǎn)，確定文本解讀的方向。據(jù)此，當(dāng)擯棄三種做法，準(zhǔn)確把握語(yǔ)文文本解讀的起點(diǎn)。

1. 擯棄教輔用書(shū)的先入為主。

先入為主的表現(xiàn)是：老師翻看教學(xué)參考書(shū)讀文章、畫(huà)重點(diǎn)、編教案，學(xué)生依據(jù)《課課通》等教輔用書(shū)做預(yù)習(xí)、答題目、做練習(xí)。這樣背景之下的課堂看起來(lái)師生互動(dòng)充分，學(xué)生認(rèn)知生成到位，好像無(wú)甚缺憾，但其實(shí)只是“假課”，充斥著虛假學(xué)習(xí)。這種先入為主，使得作品的內(nèi)容主題、人物形象、寫(xiě)作手法等被參考書(shū)硬生生“參考”，師生無(wú)法自主理解。所謂的文本解讀在意的也只是結(jié)論，而非個(gè)性的感悟和探究的過(guò)程。

2. 擯棄教師解讀的包辦代替。

不少教師的閱讀教學(xué)目的在于讓學(xué)生接受教參中的重難點(diǎn)和自己的獨(dú)特解讀。為了達(dá)成這一目標(biāo)，課堂上教師主導(dǎo)意圖非常明確，每個(gè)環(huán)節(jié)按預(yù)設(shè)的方向發(fā)展，把學(xué)生帶入設(shè)好的套路中，一旦生成超出預(yù)設(shè)，強(qiáng)制闡釋、簡(jiǎn)單告知、強(qiáng)令接受就成了法寶，學(xué)生的自我閱讀感受和實(shí)踐被教者忽視。

3. 摒棄以集體討論代替?zhèn)€性感悟。

新課程提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，在我們的教學(xué)中常常出現(xiàn)矯枉過(guò)正的做法，“小組合作”成了課堂的必殺技，逢課必小組合作討論，忽視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和實(shí)際的效益。例如，“用小組合作的方式賞析文章中精妙的語(yǔ)言”，而賞析品味自己喜愛(ài)或有感悟的句子，應(yīng)該具有很強(qiáng)的個(gè)性化，恰恰不該是“討論”所得。

為此，教師要跳出教參的桎梏，提高自身“裸讀”“素讀”文本的能力。要盡可能地減少解讀的先入為主，要把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界當(dāng)作引導(dǎo)閱讀體悟的重要因素。教者只有以一個(gè)和學(xué)生平等的閱讀者的視角解讀文章，才可能獲得符合常理的真實(shí)閱讀感受，才可能總結(jié)出閱讀的規(guī)律和方法，才可能理解和尊重學(xué)生閱讀中存在的困惑，才可能精準(zhǔn)確立文本解讀的起點(diǎn)。

二、科學(xué)——文本解讀的路徑

著名特級(jí)教師張大文說(shuō)：“教書(shū)是需要技巧的，而技巧性決定于你對(duì)規(guī)律的掌握。在語(yǔ)文教學(xué)上，一堂成功的課一定符合規(guī)律；教得不順手，一定是有違于規(guī)律?！蔽谋窘庾x能否精準(zhǔn)，應(yīng)該與能否把握語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)規(guī)律有關(guān)。

第一，從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)看，科學(xué)的文本解讀路徑就是“語(yǔ)言—思想—語(yǔ)言”。其核心是：“教師要讓學(xué)生弄明白，這樣的語(yǔ)言表達(dá)了怎樣的思想感情，這樣的思想感情為什么要用這樣的語(yǔ)言而不用別的語(yǔ)言表達(dá)?！庇纱擞^之，文本解讀無(wú)非就是抓住兩條線：一是內(nèi)容層面，文章寫(xiě)了什么？表現(xiàn)了什么？二是語(yǔ)言層面，文章怎么寫(xiě)的？為什么這樣寫(xiě)？這是大的框架，符合語(yǔ)文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一。

第二，從單篇的文本特點(diǎn)看，不同的文本特質(zhì)不相同，其科學(xué)的解讀方式也不盡相同。王榮生教授說(shuō)過(guò)“閱讀是一種文體思維，即對(duì)某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受”。閱讀詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)，各有不同的方法；閱讀古典小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)，也有不同的方法。在教學(xué)中，我曾嘗試研究蘇教版八下第一單元《海燕》《白楊禮贊》《石榴》等一組托物言志的散文，總結(jié)出此類(lèi)散文的“三步解讀法”。以《石榴》為例，解讀文本的第一步：就物論物，研磨形態(tài)，凸顯事物特點(diǎn)。仔細(xì)把玩賞析“所托之物”石榴，讓學(xué)生對(duì)石榴產(chǎn)生喜愛(ài)之情，為理解“所言之志”做好鋪墊。第二步：知人論世，尋找紐帶，探究寫(xiě)作緣由。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言外之意，思考作者為什么要飽含喜愛(ài)之情、贊美之意寫(xiě)石榴這種水果，此時(shí)，寫(xiě)作背景就應(yīng)該是一把鑰匙。第三步：探驪得珠，重入文章把握文章主旨。帶著背景引發(fā)的思考，重讀文章，再品關(guān)鍵句，便可以幫助我們破解文章主旨之謎。

第三，從閱讀的思維特點(diǎn)看，恰當(dāng)?shù)乃季S方式的應(yīng)用有助于精準(zhǔn)解讀文本。演繹法和歸納法是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中常用的兩種方法。演繹法，一般概念提出后用例子驗(yàn)證，如在文本解讀時(shí)先明確所用表現(xiàn)手法，然后在文中找出相應(yīng)文句印證，是從理性到感性的過(guò)程；歸納法，由一系列的事實(shí)、現(xiàn)象等概括出一般概念，如先提供語(yǔ)言材料研讀，之后概括出所使用的表現(xiàn)手法，是從感性到理性的過(guò)程。對(duì)于文本解讀來(lái)說(shuō)，兩種方式各有優(yōu)長(zhǎng)：歸納法從感性入手，符合初中生的認(rèn)知特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性感悟，富有實(shí)踐性、探究性；演繹法使知識(shí)獲得清晰，訓(xùn)練扎實(shí)到位。就我個(gè)人而言，在文本解讀中更傾向于運(yùn)用歸納法，不簡(jiǎn)單告知結(jié)論，更突出過(guò)程學(xué)習(xí)，學(xué)生更易主動(dòng)辨識(shí)文本的核心價(jià)值，更符合學(xué)本課堂的特質(zhì)。

三、個(gè)性——文本解讀的突破

越來(lái)越多的教師認(rèn)識(shí)到在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本解讀個(gè)性化的重要性。教師自身對(duì)文本有了獨(dú)特的理解，才能在課堂上教出屬于自己的東西，不落窠臼，鮮活生動(dòng)，感染學(xué)生，走出迂腐沉悶的困境，求得突破。

1. 從獨(dú)特視角中解讀。

解讀文章的視角通常有：一般讀者的視角，發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的一元或多元的意義；語(yǔ)文老師的視角，關(guān)注有教學(xué)價(jià)值的觀點(diǎn)和材料；教材編者的視角，把握教材編者期望的文本教學(xué)價(jià)值和教學(xué)方向；學(xué)生的視角，了解學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀需求。而有創(chuàng)意的文本解讀常常是來(lái)自于一般讀者的視角，閱讀時(shí)忘記自己是個(gè)語(yǔ)文老師，跳脫所謂語(yǔ)文的思維框架和模式，則有可能發(fā)現(xiàn)一些更尊重感受、更符合規(guī)律的文本意義。小時(shí)候讀《榆錢(qián)飯》，工作以后教《柳葉兒》，我心中常有一個(gè)閃念：這榆錢(qián)飯、柳樹(shù)葉到底是個(gè)什么味道啊？只是閃念而已。而一位年輕教師解讀《柳葉兒》的一個(gè)細(xì)節(jié)讓我久久難忘：首先品味童年的“我”吃柳葉時(shí)的快樂(lè)，課堂氣氛也是異常歡快。此時(shí)老師拿出柳葉請(qǐng)大家嘗嘗味道，又苦又澀的滋味讓學(xué)生們大呼“難吃”。緊接著老師問(wèn)：“嘗過(guò)柳葉的苦澀滋味后，你是不是發(fā)現(xiàn)文中很多的語(yǔ)句也帶上了苦澀的滋味？”同學(xué)陷入沉思，課堂氛圍也變得凝重。原本那些讓學(xué)生感覺(jué)充滿快樂(lè)的句子，例如“太陽(yáng)像個(gè)大櫻桃，鮮紅鮮紅的，全是肉做的”“我拼了命直吃到肚子圓鼓溜溜，薄薄的一層肚皮幾乎撐得透明”，一下子就讀出了滿滿的辛酸。正是這獨(dú)特視角成為了引導(dǎo)學(xué)生解讀文本最走心的切入點(diǎn)。

2. 在比較勾連中挖掘。

歌德說(shuō)過(guò)：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書(shū)用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”對(duì)一篇文章的解讀我們不能只是從單一層面來(lái)進(jìn)行，需要由表及里、由此及彼，把文章放在一個(gè)相對(duì)開(kāi)放的視域和背景下，有可能發(fā)現(xiàn)新的解讀方向，將文章讀得更深刻。執(zhí)教蘇教版七上《<論語(yǔ)>八則》時(shí)，我學(xué)習(xí)于丹用小故事解讀論語(yǔ)的方法設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：選用生動(dòng)的故事和格言警句等來(lái)解讀《<論語(yǔ)>八則》中的一則。在課堂上，有用故事解讀的，如用“負(fù)荊請(qǐng)罪”解讀“人不知而不慍”，用“北人不識(shí)菱”“兩小兒辯日”解讀“知之為知之”，用“孔子拜七歲項(xiàng)橐為師”“孔子學(xué)無(wú)常師”解讀“三人行，必有我?guī)熝伞?；也有用《論語(yǔ)》中其他的句子來(lái)解讀的，如用“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也”解讀“學(xué)思結(jié)合”，用“見(jiàn)賢思齊，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”解讀“擇善而從”；還可以引導(dǎo)學(xué)生利用身邊的教學(xué)資源來(lái)解讀，在無(wú)錫市積余中學(xué)上這一課時(shí)，我引用其校名由來(lái)——“積學(xué)精業(yè)、余思致遠(yuǎn)”以及“勤學(xué)好思”的校風(fēng)來(lái)解讀，產(chǎn)生了很好的課堂反響。在“勾連比較”中，《論語(yǔ)》的內(nèi)涵在孩子們心中充盈起來(lái)，原來(lái)嚴(yán)肅的《論語(yǔ)》也可以上得饒有趣味。

3. 在懷疑批判中發(fā)現(xiàn)。

“學(xué)貴在疑”，在語(yǔ)文教學(xué)中，個(gè)人的創(chuàng)見(jiàn)往往就是在懷疑和批判中產(chǎn)生并深化的。浙江一位年輕教師對(duì)《我的叔叔于勒》的解讀很有特色。教者善于巧妙生疑，把文本閱讀引向深入。初讀文章之后問(wèn)學(xué)生：你喜歡于勒這個(gè)人嗎？大多數(shù)學(xué)生的回答是不喜歡。原因很簡(jiǎn)單，文章中有這樣的文字“全家的恐怖”“行為不正，糟蹋錢(qián)”，等等。此時(shí)教者質(zhì)疑：“真的是這樣嗎？”教者重組了文中有關(guān)于勒的內(nèi)容，變魔術(shù)般使我們的印象突變。從“于勒故事之兩封來(lái)信”中，看出他懂得懺悔、渴望親情；從“于勒故事之船長(zhǎng)的話”，看出他有廉恥之心，不想拖累親人；從“于勒故事之‘我’的見(jiàn)聞”，可見(jiàn)他是雖貧困潦倒仍自食其力的人。這樣一個(gè)富則熱心分享、窮則默默忍受的于勒，你不喜歡嗎？這位老師文本解讀的可貴之處，不是為于勒正名，不是改變了一個(gè)結(jié)論，它的意義在于告訴學(xué)生思考的方式、閱讀的方式，答案很多時(shí)候是豐富多彩的，我們的思維應(yīng)該是向縱深發(fā)展，而不應(yīng)該是平面滑行。

正如這位老師在《教后感》中所說(shuō)：“文本里有什么？讀得越多，我的選擇越多！”

四、適度——文本解讀的回歸

“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的”，語(yǔ)文學(xué)科這一特點(diǎn)就決定了文本解讀的豐富性與多樣性。毋庸置疑，語(yǔ)文教學(xué)中教師個(gè)人的文本解讀一定要有深度，這決定著學(xué)生理解文本的深度。但不等于說(shuō)教師對(duì)文本理解的程度就是課堂上學(xué)生接受的程度。因?yàn)閷W(xué)生的閱讀視野、解讀文本的深度都是受個(gè)人閱歷影響的。在課堂上，教師要把握好文本解讀的“度”，深淺有度，基于文本而不隨意拔高。

日前聽(tīng)了一節(jié)蘇教版八上《我的母親》的競(jìng)賽課，其中幾個(gè)環(huán)節(jié)可以引發(fā)我們對(duì)理性解讀的思考。教者為了這節(jié)課頗費(fèi)苦心，文本解讀比較深入，教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有簡(jiǎn)單定位在歌頌?zāi)笎?ài)偉大這一層次上，而是試圖讓學(xué)生更深切地理解母親的心理、性格。從文中唯一的一句語(yǔ)言描寫(xiě)“打得好”切入課文解讀，品析文章“因我挨打而哭泣”這一節(jié)，體會(huì)母親“天性”“理性”相沖突時(shí)矛盾、糾結(jié)的心理。這一切入點(diǎn)是比較巧妙而自然的，但接下來(lái)，由這種心理總結(jié)出母親是個(gè)“大愛(ài)無(wú)言”的人則有些不妥。所謂“大愛(ài)”一般是指寬廣博大的愛(ài)、施與眾人的愛(ài)，用在這里顯得勉強(qiáng)，再加上“無(wú)言”二字也與文中“打得好”明顯矛盾。而對(duì)“母親給妹仔講故事”一段的解讀就更經(jīng)不住推敲了，這一段老師提出“我們從這個(gè)片段讀出了母親哪些更深層的用心”時(shí)，課堂出現(xiàn)了冷場(chǎng)，我想學(xué)生應(yīng)該不明白老師的意圖。經(jīng)過(guò)老師一番“點(diǎn)撥”后，學(xué)生知道母親更深的用意是要教育我和妹仔成為善良富有正義感的人，形成板書(shū)“大智化人”。這顯然是不符合原文意圖的，讀文章（包括未刪節(jié)的原文）可見(jiàn)這一段重點(diǎn)是講母親喜愛(ài)看小說(shuō)，講故事娓娓動(dòng)聽(tīng)，而且情感豐富，富有同情心，文中并無(wú)母親刻意教我們做人的或明或隱的表達(dá)。以“大愛(ài)無(wú)言”“大智化人”評(píng)價(jià)母親，應(yīng)該是有拔高之嫌。

由此可見(jiàn)，老師對(duì)文本帶有主觀色彩的理解，還必須有科學(xué)理性的判斷來(lái)規(guī)范。在文本解讀中，教師要注意處理好兩者之間的辯證關(guān)系，把握合理的“度”，回歸文本，解出真意。