孫二軍，王 怡

(1.西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)教育學(xué)院，陜西西安 710128；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向及策略

孫二軍1，王 怡2

(1.西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)教育學(xué)院，陜西西安 710128；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系，陜西西安 710100)

幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的品質(zhì)既影響其專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，也關(guān)乎其專業(yè)實(shí)踐的效能。然而，當(dāng)前幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的狀況不容樂(lè)觀，知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層化、經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化、技能訓(xùn)練的片面化不僅制約著幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的品質(zhì)，也內(nèi)在地要求幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的深層化、經(jīng)驗(yàn)累積的整體性和技能訓(xùn)練的全面性，并能夠有效解決專業(yè)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。

幼兒教師；專業(yè)學(xué)習(xí);思維轉(zhuǎn)向

PDF獲取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.021

隨著學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的逐步深入，從入園難到入好園難的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變，幼兒園教育質(zhì)量的提升已經(jīng)成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，幼兒教師也面臨著更大的專業(yè)挑戰(zhàn)與訴求。然而，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，其專業(yè)學(xué)習(xí)存在著認(rèn)識(shí)與實(shí)踐方面的誤區(qū)。

一、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)中存在的誤區(qū)

(一)知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層化

幼兒教師的中心工作就是在保教結(jié)合的基礎(chǔ)上，在生活化、游戲化的教育活動(dòng)中，促進(jìn)兒童的身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)化發(fā)展以及情感發(fā)展等。幼兒教師所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)盡管也可以從本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與一般文化知識(shí)的角度予以劃分，但由于教育對(duì)象的特點(diǎn)與教育工作的特性，其幼兒教師專業(yè)知識(shí)具有廣博性與啟蒙性的特點(diǎn)，兒童觀應(yīng)該成為其專業(yè)知識(shí)體系的起點(diǎn)與歸宿。事實(shí)上，幼兒教師的本體性知識(shí)并非單純的學(xué)科知識(shí)，而應(yīng)是具有廣博性、啟蒙性的五大領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)知識(shí)；幼兒教師的條件性知識(shí)則聚焦于兒童的發(fā)展規(guī)律，關(guān)涉到生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等，其核心是形成科學(xué)、合理的兒童觀；幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)則體現(xiàn)為對(duì)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)累積與反省。然而，反觀幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，其知識(shí)學(xué)習(xí)往往陷入淺層化的誤區(qū)之中。淺層學(xué)習(xí)是一種外部驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的是為了通過(guò)考試或?qū)?lái)能有一份好工作，其學(xué)習(xí)策略更多地展現(xiàn)為死記硬背，不求甚解，且只把注意力放在最有可能考的重點(diǎn)部分，不會(huì)去留心知識(shí)之間的聯(lián)系。[1]具體到幼兒教師職前培養(yǎng)階段，對(duì)于知識(shí)的掌握更多地會(huì)從學(xué)科本位的角度予以強(qiáng)調(diào)，且重視知識(shí)的記憶與再現(xiàn)，缺乏對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解與應(yīng)用；幼兒教師職后培訓(xùn)中往往會(huì)偏重經(jīng)驗(yàn)的分享與實(shí)踐的指導(dǎo)，而缺乏對(duì)幼兒教育核心理念的深層領(lǐng)悟與不斷更新。事實(shí)上，淺層化學(xué)習(xí)的最大弊端就在于會(huì)造成幼兒教師對(duì)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的輕忽與漠視。這不僅會(huì)影響到幼兒教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果，也會(huì)在一定程度上讓幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐陷入簡(jiǎn)單與盲目之中，從而偏離幼兒教育的根本。

(二)經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化

幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化趨于兩方面的理解，一方面指向于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)本身的碎片化，一方面指向利用零碎的時(shí)間，進(jìn)行短、平、快的學(xué)習(xí)方式，由于學(xué)習(xí)時(shí)間的不連續(xù)性導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化。[2]具體而言：幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的生活化與繁瑣性，往往會(huì)讓幼兒教師重視專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲取與累積，重視專業(yè)問(wèn)題的快速應(yīng)對(duì)，重視基于經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)分享。但是，在職前階段的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，準(zhǔn)幼兒教師盡管具有持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間，但對(duì)于專業(yè)實(shí)踐的感悟多會(huì)停留于表面與具體之中，從而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的碎片化；在職后培訓(xùn)階段的學(xué)習(xí)環(huán)境中，幼兒教師往往缺乏持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間，在零碎的學(xué)習(xí)活動(dòng)中更關(guān)心當(dāng)下的專業(yè)問(wèn)題與困惑，其專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積過(guò)程同樣具有較為明顯的碎片化特點(diǎn)(較為零散、不系統(tǒng)、無(wú)序、關(guān)聯(lián)性低等)。這就會(huì)使幼兒教師始終不能夠較為全面、系統(tǒng)地對(duì)幼兒教育工作進(jìn)行體悟與省思。此外，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化，不僅與其專業(yè)實(shí)踐有關(guān)，也與其專業(yè)學(xué)習(xí)方式密切關(guān)聯(lián)。盡管在幼兒職前培養(yǎng)階段非常重視實(shí)踐取向的人才培養(yǎng)理念與目標(biāo)，但其專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積往往傾向于觀察、模仿，缺乏深入的研討與分享，缺乏持續(xù)的體悟與省思；職后培訓(xùn)階段盡管非常重視對(duì)于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的觀摩、分享與研討，但會(huì)在一定程度上忽視對(duì)日常專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的深入觀察與全面思考，未能將經(jīng)驗(yàn)的省思與教育的探索內(nèi)在的關(guān)聯(lián)起來(lái)。

(三)技能訓(xùn)練的片面化

側(cè)重藝術(shù)傾向的技能化既是幼兒教師培養(yǎng)中的一種現(xiàn)實(shí)取向，也是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重大誤區(qū)。傳統(tǒng)、狹隘的技能化傾向，強(qiáng)調(diào)幼兒教師需要具備彈琴、唱歌、跳舞、繪畫(huà)等藝術(shù)技能，但是隨著幼兒教育的改革與發(fā)展，這種專業(yè)技能觀越來(lái)越為實(shí)踐所淘汰，對(duì)幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)技能有了更深入與開(kāi)闊的理解。[3]6事實(shí)上，單純藝術(shù)傾向的技能訓(xùn)練，不僅偏離幼兒教師的培養(yǎng)理念，也會(huì)造成對(duì)幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的刻板認(rèn)識(shí)，更會(huì)影響幼兒教師的選拔與培養(yǎng)。具體而言，在職前培養(yǎng)階段存在這樣的誤區(qū)：有音樂(lè)教師及音樂(lè)設(shè)備(鋼琴、電子琴為主)、有美術(shù)教師及繪畫(huà)條件(有畫(huà)室、有環(huán)境)、有舞蹈教師及教室(舞蹈房、練功房為主)就能夠開(kāi)展學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)；在入職階段，是否具有藝術(shù)特長(zhǎng)是進(jìn)行師資選拔的重要參考項(xiàng)，有藝術(shù)特長(zhǎng)的幼兒教師往往更受青睞；在職后培訓(xùn)階段，藝術(shù)傾向的技能大賽及相關(guān)培訓(xùn)工作如火如荼。這些現(xiàn)象的背后既體現(xiàn)了對(duì)幼兒教師專業(yè)技能的片面、刻板認(rèn)識(shí)，也會(huì)造成幼兒教師教育的南轅北轍。

二、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向

幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升需要克服知識(shí)淺層化、經(jīng)驗(yàn)碎片化、技能片面化的誤區(qū)及弊端，以專業(yè)學(xué)習(xí)為契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練的思維轉(zhuǎn)向。具體而言：

(一)從淺層到深層：知識(shí)學(xué)習(xí)中的概念思維

深層學(xué)習(xí)歸根是一種主動(dòng)性、批判性的專業(yè)學(xué)習(xí)，通過(guò)深度加工知識(shí)信息、深度理解復(fù)雜概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中以解決復(fù)雜問(wèn)題，最終促進(jìn)全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展。[4]對(duì)幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)而言，需要以“兒童”做為知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，以“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”做為知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯主線，主動(dòng)建構(gòu)專業(yè)知識(shí)體系，形成科學(xué)合理的兒童觀、發(fā)展觀和學(xué)習(xí)觀。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)從淺層向深層的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于激發(fā)幼兒教師主動(dòng)開(kāi)展批判性的有意義學(xué)習(xí)，不斷拓寬并深化理解其對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的相關(guān)知識(shí)，并能夠?qū)ο嚓P(guān)專業(yè)概念進(jìn)行理解與建構(gòu)，最終歸于專業(yè)實(shí)際問(wèn)題的解決，促進(jìn)自身專業(yè)知識(shí)體系的完善。在職前培養(yǎng)階段，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒教育相關(guān)專業(yè)概念的界定、判斷與推理，幫助未來(lái)幼兒教師逐步形成自身的專業(yè)知識(shí)體系、專業(yè)觀點(diǎn)、專業(yè)見(jiàn)解以及問(wèn)題解決的意識(shí)與素養(yǎng)；在職后培訓(xùn)階段，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)概念的深刻理解與領(lǐng)悟，幫助幼兒教師能夠?qū)I(yè)實(shí)際問(wèn)題予以關(guān)注、追問(wèn)、表征、分析，并在問(wèn)題解決的過(guò)程中逐步完善其專業(yè)知識(shí)體系。

(二)從碎片到整體：經(jīng)驗(yàn)累積中的反省思維

幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐充滿了片斷或碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的反省與體悟也表現(xiàn)出很大的隨意性、碎片化和感性特征。[5]167-168然而，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的起點(diǎn)雖然是零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷，但終點(diǎn)則應(yīng)是幼兒教師不斷內(nèi)化、不斷發(fā)展的有關(guān)自我的敘事與反思，從而將使專業(yè)經(jīng)驗(yàn)具有一貫性、目的性和意義性。幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的過(guò)程，也是其專業(yè)自我持續(xù)反省、不斷追問(wèn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的是在敘事與反思的前提下，對(duì)幼兒教師的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察、體悟、概括、辨別和洞察等，并指向于幼兒園實(shí)際問(wèn)題的深入探討與有效解決。在職前培養(yǎng)階段，應(yīng)重視在課程學(xué)習(xí)中引入一線幼兒教師的專業(yè)分享，并重視對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)經(jīng)歷的省思體悟，從而幫助其能夠?qū)τ變簣@工作予以整體把握；在職后培訓(xùn)階段，應(yīng)重視教師的敘事與反思，引導(dǎo)教師開(kāi)展質(zhì)性的探索與實(shí)踐，借由幼兒教師的思維與語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。

(三)從片面到全面：技能訓(xùn)練中的學(xué)前思維

所謂技能訓(xùn)練中的學(xué)前思維，即是要克服單純的藝術(shù)技能傾向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)技能的全面性與基礎(chǔ)性，并導(dǎo)向于幼兒園的生活世界及教育實(shí)踐。幼兒教師可以具備藝術(shù)傾向的專業(yè)技能，但這不是幼兒教師專業(yè)技能最核心的部分。幼兒教師所需具備的專業(yè)技能應(yīng)始終遵循學(xué)前教育的基本規(guī)律，服務(wù)于幼兒園保教結(jié)合的基本需求，體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本特性。換言之，即便幼兒教師的藝術(shù)技能也需要體現(xiàn)學(xué)前教育的傾向，而非簡(jiǎn)單的藝術(shù)領(lǐng)域的教育活動(dòng)。事實(shí)上，幼兒教師的專業(yè)技能應(yīng)該指向于滿足兒童安全需要的技能、滿足兒童健康需要的技能、設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境的技能、滿足兒童語(yǔ)言交流需要的技能、滿足兒童創(chuàng)造性需要的技能、滿足兒童自我認(rèn)知需要的技能、滿足兒童社會(huì)性發(fā)展需要的技能、引領(lǐng)指導(dǎo)家長(zhǎng)的技能等。[6]4-5

三、基于思維轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)策略

(一)幼兒教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的策略

從淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，意味著幼兒教師在職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的過(guò)程中需要更加重視對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解與應(yīng)用。而專業(yè)知識(shí)理解與應(yīng)用的關(guān)鍵則在于形成一種概念思維，即對(duì)相關(guān)專業(yè)概念與觀點(diǎn)能夠進(jìn)行界定與比較，對(duì)相關(guān)專業(yè)理論與知識(shí)能夠進(jìn)行概括、判斷與推理，最終形成自己的專業(yè)知識(shí)框架，并能夠?qū)I(yè)實(shí)際問(wèn)題予以理性思考與表征分析?；诖?，職前階段的理論課程學(xué)習(xí)，應(yīng)重視對(duì)專業(yè)概念與命題的系統(tǒng)分析與闡釋，重視在知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)研討的過(guò)程中幫助學(xué)生能夠形成對(duì)學(xué)前教育的理性思考與深度領(lǐng)悟，幫助其樹(shù)立科學(xué)合理的兒童觀、發(fā)展觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀等，進(jìn)而逐步建構(gòu)其專業(yè)發(fā)展的知識(shí)圖譜。這就需要逐步明晰學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的知識(shí)觀與課程觀，在課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評(píng)價(jià)等方面重視學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，而不是簡(jiǎn)單對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行淺層學(xué)習(xí)。職后階段的研修學(xué)習(xí)，應(yīng)重視結(jié)合專業(yè)實(shí)際問(wèn)題予以理論闡釋與分析，在理論指導(dǎo)的前提下，形成對(duì)專業(yè)問(wèn)題的表征與分析，在問(wèn)題解決的過(guò)程中提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。幼兒教師培訓(xùn)課程的主題不僅注重幼兒教育理念的更新與引領(lǐng)，而且能夠結(jié)合幼兒園工作的教育現(xiàn)象及實(shí)際問(wèn)題，幫助幼兒教師逐步形成專業(yè)的理性判斷，進(jìn)而能夠在自己的專業(yè)實(shí)踐中進(jìn)行自主、深層的專業(yè)學(xué)習(xí)。

(二)幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的策略

幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積需要實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接與合作，并逐步提升其反省思維的品質(zhì)。職前培養(yǎng)階段可以采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、送出去”的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，在教育實(shí)訓(xùn)、見(jiàn)習(xí)及實(shí)習(xí)工作之前，請(qǐng)一線幼兒園園長(zhǎng)或名師進(jìn)入大學(xué)課堂，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)分享，使得學(xué)生對(duì)即將到來(lái)的教育實(shí)踐有期待、有目標(biāo)、有想法；在教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)中，不僅合理安排學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)的時(shí)間與周期，而且要重視提高學(xué)生在幼兒園教育實(shí)踐的學(xué)習(xí)品質(zhì)。一方面重視幼兒園教師的專業(yè)指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)分享，一方面重視培養(yǎng)學(xué)生的觀察與模仿能力、省思與體悟能力以及言語(yǔ)表達(dá)與分享能力。職后培訓(xùn)階段可以采取主題研修、影子培訓(xùn)以及名師工作室或工作坊等學(xué)習(xí)方式，幫助幼兒教師能夠?qū)λ说膶I(yè)經(jīng)驗(yàn)和自身的專業(yè)實(shí)踐，進(jìn)行觀察、辨別、歸納和判斷，進(jìn)而對(duì)自身的專業(yè)實(shí)踐有較為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與思考。幼兒教師也可以通過(guò)對(duì)零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷的敘事反思，形成較為深入的專業(yè)領(lǐng)悟與思考，將經(jīng)驗(yàn)的累積與知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)在地結(jié)合起來(lái)，共同指向于專業(yè)問(wèn)題的有效解決。此外，幼兒教師也要重視園本研修中專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積與省思，不斷提升專業(yè)研修的水平與質(zhì)量，這也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。

(三)幼兒教師專業(yè)技能訓(xùn)練的策略

幼兒教師專業(yè)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練同樣要貫通職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能的指導(dǎo)、訓(xùn)練、熟練與老練。在職前培養(yǎng)階段，一方面對(duì)藝術(shù)傾向的技能課程進(jìn)行改革與創(chuàng)新，使其更好地服務(wù)于學(xué)前教育的教育教學(xué)活動(dòng)，而非單純的藝術(shù)特長(zhǎng)教育；另一方面增設(shè)或擴(kuò)展幼兒教師專業(yè)技能課程，或者在傳統(tǒng)的理論課程體系中加強(qiáng)相關(guān)專業(yè)技能的指導(dǎo)與訓(xùn)練。例如，在幼兒園安全教育的相關(guān)課程教學(xué)活動(dòng)中，教會(huì)學(xué)生創(chuàng)設(shè)、維護(hù)安全的教室環(huán)境，降低傷害，防止事故發(fā)生；提高玩教具的安全性；計(jì)劃并實(shí)施突發(fā)事件的緊急措施；通過(guò)教師行為來(lái)營(yíng)造安全的教室氛圍等。[6]8-28在職后培訓(xùn)階段，則要加強(qiáng)有關(guān)專業(yè)技能的切磋與交流，尤其在幼兒園園本研修層面重視專業(yè)技能的示范指導(dǎo)與切磋交流，從而將專業(yè)技能的指導(dǎo)與訓(xùn)練同日常的專業(yè)工作緊密結(jié)合，提升幼兒教師的專業(yè)效能。此外，在大學(xué)區(qū)或行政區(qū)域內(nèi)開(kāi)展主題豐富、形式多樣的教學(xué)技能大賽，并與五大領(lǐng)域的教育活動(dòng)緊密結(jié)合，切實(shí)服務(wù)于幼兒園的教育改革與發(fā)展。

(四)幼兒教師專業(yè)問(wèn)題解決的策略

幼兒教師會(huì)面臨許多專業(yè)問(wèn)題，或瑣碎、或復(fù)雜、或簡(jiǎn)單、或抽象……這些專業(yè)問(wèn)題的有效解決，既有賴于幼兒教師所具備的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，也取決于幼兒教師的專業(yè)判斷與選擇。幼兒教師需要運(yùn)用專業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)表征和分析專業(yè)問(wèn)題，運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)嘗試解決問(wèn)題。因此，在職前培養(yǎng)階段就需要重視對(duì)其問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)與激發(fā)，大力倡導(dǎo)基于問(wèn)題解決的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，通過(guò)問(wèn)題本位的課程教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的累積及技能的訓(xùn)練；在職后培訓(xùn)階段，則要將幼兒教師的教研活動(dòng)與專業(yè)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，通過(guò)園本研修、課題研究等方式，幫助幼兒教師形成良好的問(wèn)題意識(shí)，借助問(wèn)題本位的研究性學(xué)習(xí)與實(shí)踐，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，提升其專業(yè)綜合素養(yǎng)。

[1] 王瑩， 梁美容 ，金維興.大學(xué)生淺層學(xué)習(xí)方法的實(shí)證分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2016(03).

[2] 王承博，等.大數(shù)據(jù)時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)研究[J].電化教育研究，2015(10).

[3] 陳幸軍.幼兒園教師教育技能[M].北京：人民教育出版社，2009.

[4] 張浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國(guó)電化教育，2012(10).

[5] 孫二軍.自我認(rèn)同視域下的教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016.

[6] 詹尼絲·J·比蒂.幼兒園教師技能大全[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015.

[責(zé)任編輯 熊 偉]

The Shift of Thinking Orientation and Strategies of Preschool Teacher’ Professional Learning

SunEr-jun1,WangYi2

(1.Xi’anInternationalStudiesUniversity,Xi’an,Shaanxi710128,China;2.ShaanxiXueQianNormalUniversity,Xi’an,Shaanxi710100,China)

The quality of preschool teacher’ professional learning not only affects the process of their professional development, but also relates to their professional practice. However, the current situation of preschool teacher’ professional learning is still far from being optimistic. Shallow knowledge learning, fragmented experience accumulation and one-sided skills training not only restrict the preschool teacher’ professional learning quality, but also inherently require preschool teachers to realize the deep knowledge learning, holistic experience accumulation and comprehensive skills training, and effectively solve the practical problems in professional practice in turn.

preschool teacher; professional learning; shift of thinking orientation

2017-01-16

教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(15YJC880064)

孫二軍，男，陜西銅川人，西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：教師教育；王怡，女，陜西西安人，陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系副主任,副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：學(xué)前教育，教師教育。

■學(xué)前教師專業(yè)發(fā)展

G612;G658

A

2095-770X(2017)04-0099-04