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2016年11月4日~6日，時值秋末冬初，我有幸參加了由《小學教學》編輯部主辦、教育部西南基礎教育課程研究中心等單位協(xié)辦的 “第二屆全國小學魅力課堂教學大賽暨第四屆‘名師大課堂’觀摩會”。其間，聆聽了來自全國部分省市12位青年教師選手執(zhí)教的閱讀課，特級教師賈志敏、祝禧執(zhí)教的示范課，兒童詩人雪野執(zhí)教的《花兒朵朵》，還聆聽了楊再隋教授的學術報告；同時還見到了相知多年但一直未曾謀面的主編、副主編和編輯?？偟母杏X，此次活動，內容精彩紛呈，亮點耀眼閃爍，使與會者普遍覺得收獲頗豐。于我而言，除得到教學素材的充實和見識的豐富外，更多了一份情感上的激蕩與融通。

關于參賽選手們所執(zhí)教的這12節(jié)課，已有專家現場作了精當的評說，本人不再置喙。這里，我摭拾一些片段，主要想就閱讀教學中對文本解讀的深、淺、難、易等問題談點看法。關于文本解讀的深淺，經?？梢月牭竭@樣一種聲音：小學生的閱讀，就是讀讀、悟悟、背背，不要講得太多，更不要理解得太深。發(fā)出這種聲音的，通常是一些資深專家或學者。當下，許多青年教師錯誤地以為，閱讀教學就是純粹的讀讀、背背、悟悟，不想對文本作深入挖掘與理解。讀和背是顯性的，可以直接檢測，至于悟，那是隱性的，往往就是悟到哪里算哪里，有沒有悟出也算是悟了。這種觀念影響下的閱讀教學，最突出的弊端就是淺嘗輒止。它帶來的直接后果是：閱讀教學通常是只有語言、材料和情感的積累，沒有思想與思維的增強。閱讀教學除了要有語言、材料和情感的積累，同時還肩負著思想教育和思維品質的訓練、積累與提升，即思想認識的深刻和思維觸角的敏銳。因而，閱讀教學中對課文的解讀，應該而且必須有一定的深度。否則，就無法擔當語文教學應有的使命。至于可以深到什么程度，標準就是：大多數學生能夠理解。假如看起來很深，但大多數學生能接受，那就不妨深些。當然，可以深些，并不是說可以玄乎化和成人化。下面所談的幾個問題，都是從此次大賽中捕捉到的課堂素材，直接涉及深、淺、難、易諸問題。

一、哲理到哪兒去了

《獅子和鹿》是人教版教材三（上）第七單元中的一篇課文，這個單元編排得非常精巧，四篇課文講了四個富有哲理的故事?！睹投艿募稀氛f的是長處的優(yōu)化組合就是發(fā)明創(chuàng)造；《科利亞的木匣》說的是事物是在不斷發(fā)展變化的，不能用老眼光看問題；《陶罐和鐵罐》說的是不同事物有著各不相同的長處與短處；《獅子和鹿》，講的是美與丑的辯證關系。這一單元的教學，當然要滲透和體現這些哲學道理，而且必須作為重點。但如果蜻蜓點水，或者避而不談哲理，那便是教學不到位。這次大賽中，河南的一位選手執(zhí)教了《獅子和鹿》。執(zhí)教老師能夠抓住課文最后一段，讓學生談啟示，很好：

鹿跑到一條小溪邊，停下腳步，一邊喘氣，一邊休息。他嘆了口氣，說：“兩只美麗的角差點兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”

在交流中，確實有學生談到了這樣的體會：美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好。我想說的是：講到這里夠不夠？能不能再深入一步？應該說，講到這里，有一點哲理味道了。但這還是淺嘗輒止，完全可以更深入、更透徹，而且學生也能夠接受。如何深入？還是抓住最后一段，當學生說了“美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好”這一啟示后，不妨這樣問學生：可不可以把“不一定”刪除，改成“美麗的東西都是不好的，不美麗的東西都是好的”。

學生肯定會說“不可以”，然后再問：為什么不可以？最后一自然段課文好像告訴我們就是這樣的??？這一問，問出了深度，也許有些學生無法作出正確的回答，但能促使他們從哲學的角度進行深入思考，也是有意義的。另外，也可以用討論的方式讓學生深入思考。還是抓住結尾這一自然段，列出下面三個啟示，讓大家選擇：

1.美麗的東西都是好的，不美麗的東西都是不好的。

2.美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好。

3.美麗的東西都是不好的，不美麗的東西都是好的。

討論時，要求學生舉例說明理由。如果有這樣的教學設計和訓練，即使沒有講到“哲學”二字，其哲學的味道也已比較濃烈了，而且學生也不會感到難以理解。

二、走進文本就行了嗎

不論是哪個版本的教材，濃情型課文都比較多。擅長朗讀或善于表演發(fā)揮的教師往往喜歡選擇這類課文進行公開教學。這次大賽中，安徽選手執(zhí)教的《老人與海鷗》就是一篇濃情型課文。教學這樣的課文，首先要引導學生走進課文，使學生與作者產生心靈的共鳴。執(zhí)教者運用多種手段，引領學生走進文本，特別是后來運用批注的方法，讓學生寫自己的心靈感受，這都是非常有用的。但是，光讓學生走進文本就行了嗎？顯然不行。閱讀教學需要情感熏陶和思想教育，但語文作為一門學科，同時需要學科認知的豐富和學科能力的提升，要走進文本，也要走出文本，應該有一個從感性到理性的過程。那么，教學《老人與海鷗》時，理性如何體現呢？仔細分析，可以看出：課文除了濃情，還有另一個顯著特點，就是邏輯性強，層次分明。全文由兩個板塊構成：第1~13自然段為一塊，寫老人像對待親人一樣關愛海鷗；第14~19自然段為另一塊，寫海鷗像親人一樣送別老人。文章的題目是“老人與海鷗”，中間一個“與”，表示并列?！袄先恕痹谇?，先側重寫老人，篇幅也占一大半；“海鷗”在后，隨后側重寫海鷗，篇幅也少了一些。題目與內容完全匹配。在寫老人關愛海鷗的前13個自然段中，作者是怎么組織材料的？有沒有層次呢？這才是需要我們特別研究的地方，也是常被大家忽略的問題。深入閱讀課文，可以發(fā)現，看似隨意為之，其實大有匠心，內部有著鮮明的邏輯層次。這13個自然段，大體可以分成如下四層——

第一層（第1~3自然段）寫老人喂養(yǎng)海鷗。

第二層（第4~9自然段）寫老人認識海鷗。

第三層（第10~12自然段）寫老人理解海鷗。

第四層（第13自然段）小結：老人像親人一樣對待海鷗。

這部分，實際上是以“喂養(yǎng)—認識—理解—歸納”來組織材料的，其內部關系是層層遞進和加深。如果能讓學生認識到這一點，就有了深度，而且也有利于學生的寫作。其實，寫海鷗送別老人的第15～17自然段，也不是隨意為之，其內部同樣有著嚴密的邏輯性，大體有這樣三個層次——

第一層（第15自然段）寫海鷗圍著老人的遺像翻飛盤旋。

第二層（第16自然段）寫海鷗肅立遺像前為老人守靈。

第三層（第17自然段）寫老人遺像收起時海鷗的最后鳴叫。

三個場景，活脫脫像一位親愛的老人去世后，子女們?yōu)樗俎k后事時通常會有的三個過程：悼念—守靈—送葬。其程序十分相似。

感性是容易體驗到的，抓住重點段落讀一讀就會有所觸動，理性是隱蔽的，往往被忽視。不少教師教學本文時，只有兩大板塊的教學，沒有板塊內的層次教學。這顯然是一種粗線條的、深度不夠的教學，它對于提高學生的閱讀思維能力就減弱了，或者說沒有多少意義了。

三、議論文到底教什么

《真理誕生于一百個問號之后》是人教版教材六（下）的一篇精讀課文，也是一篇典型的議論文，它的典型性在于：先提出觀點，稍作解釋后，用三個事例證明觀點，然后引申總結。此文可以說是整個小學階段唯一的一篇議論文。它的入選，一下子讓許多教師為難了。筆者聽過許多教師執(zhí)教此文，幾乎都算不上成功。議論文到底該教什么呢？

教觀點？讓學生明白文章觀點的意思。這顯然過于淺陋了。因為議論文的觀點是直接而明白的，議論文寫作的基本要求就是觀點鮮明，不含糊。像這篇，題目就是觀點，“真理誕生于一百個問號之后”，用不著怎么思考，就能理解。議論文的價值在于觀點的新穎獨特，但是，對于選入教材的議論文，一般都不是時文，經過時代的發(fā)展，已經不再簇新如初了，觀點本身的價值有所下降或稀松平常了。

教材料？讓學生明白文章用了哪些材料。這顯然有點喧賓奪主。因為材料是為觀點服務的，它只是工具，不是靈魂。像這篇，三個材料就像一堵墻中的三塊磚，把它抽出來換成別的磚，也是可以的，換過之后，一點也不會影響墻的堅固與美觀。

教結構？讓學生明白文章采用的是什么結構。這顯然有撿了芝麻丟了西瓜之嫌，因為結構只是一種式樣，就像一斤餅干，放在什么盒子里，長盒、圓盒、方盒……與餅干的味道與質量無關。結構不是實質，就像盒子只是包裝一樣。

是不是議論文的觀點、材料、結構等都不必教？絕對不是，但都不應是教學的重點。議論文的教學重點應該是思維，即作者是怎樣運用材料來說明觀點的，材料與觀點之間是怎樣架設起通道的，這通道順暢不順暢，浙江選手此次執(zhí)教的《真理誕生于一百個問號之后》聽課教師和評委一致認為：好！有深度。好在哪里？就是突出了思維性，讓學生在課堂中有較為充分的獨立思考的過程。

四、文學作品的教學就是文學課嗎

有一種說法很流行：用小說的方法教小說，用詩歌的方法教詩歌。這種說法本身并不錯，強調的是閱讀教學要體現文體特征。但是，它常常給人誤解，以為不論教學對象是小學生、中學生或者大學生，講小說就要講小說的特征，講詩歌就要講詩歌的特征。此次大賽中，安徽的一位選手執(zhí)教了微型小說《橋》。這是一篇具有典型性的小說，它有四個特點：一是人物個性鮮明，小說刻畫了一個在生死面前也大公無私的黨支部書記的形象；二是情節(jié)緊張曲折，結尾出乎意料；三是行文簡潔明快，句子短，段落多，符合內容上的緊張危急；四是語言形象，比喻生動新穎。閱讀教學所教的就是課文的特色。此話沒錯，但必須看對象，必須根據學生的實際認知水平?！稑颉返纳鲜鎏厣?，是不是都需要教與學呢？如果不需要，該怎么選擇？執(zhí)教者選擇前兩個特點作為教學內容，特別是把第二個當作重點，還專門從課外挑選一篇同樣是情節(jié)出乎意料的小說《窗外》作為閱讀延伸，并要求學生“試著寫一寫故事的結尾”，而把三、四兩個特色省略了。筆者以為，選擇第一個是正確的，選擇第二個當重點就不太恰當。理由如下：情節(jié)出乎意料，這是文學創(chuàng)作上的要求，對小學生而言，讓他們了解一下倒也無妨，但如果當作學習重點，并提出寫作上的要求，這顯然是嚴重超標了。出乎意料的情節(jié)構思，是一種極高的藝術匠心，不是一般初學者能勝任的。課標對小學生的作文要求是：能把事情寫清楚，做到具體完整。并沒有情節(jié)上的特別要求。假如《橋》以“微型小說一組”的形式入選高中課本，那倒可以把出乎意料的情節(jié)作為教學的一個點。《橋》的第三、四個特點，所涉及的都是語言，這倒是應該作為教學內容的，尤其是“行文簡潔明快，句子短，段落多”，這樣的例子在整套小學語文課本中絕無僅有，對此如果不強調不教學，是走過這一家，就沒了下一家。語文的“文”一直有不同的說法，理解成文字、文章、文學、文化等似乎都可以。是否可以根據學習進程和學力水平來理解語文的“文”呢？小學一到三年級可側重理解為文字，四~六年級及初中階段可側重理解為文章，高中與大學本科階段可側重理解為文學，而研究生階段可側重理解為文化。當然，這只是大致的脈絡。我之所以這樣說，旨在強調：小學語文中文學作品的教學，應該側重于文字、語言，不要上成文學課，不要大講文學創(chuàng)作的技巧和手段，不要用大學中文系“現代文學”課程的那一種套路來教小學課本中的文學作品。